Superata una certa ebbrezza efficientistica, in molte scuole e in diversi corsi di aggiornamento tenutisi in regione si é convenuto che riflettere sulla progettualità significhi analizzare e sintetizzare le possibilità del lasciar-essere-ulteriormente entro e al di fuori del disegno; dunque volgersi alle espansioni e ai limiti dell'intenzionale, per esso intendendo il complesso delle pro-tensioni verso l'alterità che é negli altri e nello stesso soggetto pensante.

Si va definendo come il compito fondazionale di una progettualità scolastica qualitativamente intenzionata sia quello di configurare in modo epistemologicamente avvertito le vie per aiutare il soggetto, individuale e collettivo, a pro-tendersi ad altro e ad avvicinarvisi; e non nel solo presente (il che é perseguito fino a sfinimento dell'interessato dal resto del sistema informativo/conformativo) ma anche nel passato e verso il futuro. Il soggetto va anche aiutato a protendersi nel lontano, ma nel lontano vero, nel lontano-altro.

Nel suo sostenere la pro-tensione ad altro del soggetto (che oggi, come figura filosofica e come categoria di enti individuali, ha i suoi problemi) la scuola lo indirizza all'immissione nelle correnti di senso in cui fluisce lo Spirito della cultura occidentale. Ma non lo lascia privo di legni per galleggiare sui flutti, per non perdersi, per salvarsi come identità distinta. Le scuole meglio orientate dai loro dirigenti si stanno però rendendo conto anche dei limiti che l'agire educativo deve porsi: quando non si sanno più scorgere limiti, le azioni degli agenti sistemici perdono il rispetto del mondo nel suo insieme e delle persone.

Limiti dell'intenzionalità collettiva

E' ormai opinione non marginale che la principale novità pedagogica di questi ultimi tempi sia lo spostamento del baricentro dei processi cognitivi dalla cosa e dal Sistema verso l'Altro (persona o fenomeno fisico) e il suo collocamento nel luogo della relazione. Intenzionalità e protendersi al soggetto, luogo ove idealmente e infinitamente finisce l'intenzione didattica, stando e possibilmente sapendo di stare (o rispettando lo stare altrui) ai bordi dell'orizzonte soggettivo, senza autoreferenzialità e senza imperialismi a fondamento normativo o tecnocratico.

Come in altri campi, anche in educazione si sta ritrovando un senso di protensione e di azione verso l'altro così come un un limite, un'ecologia dell'agire educativo.

In generale nell'educazione dell'altro il limite é comunque posto dall' esistenza stessa dell' Altro in quanto tale, nella sua identità originaria e nel suo stesso farsi-altro rispetto ad essa, irriducibile nei confini di qualsiasi progetto predeterminato. Il limite dell' educabilità attiva é -secondo una lezione antica che oggi é più che mai necessario ricordare- nei termini di un' offerta all'altro di se stessi, di materiali e contesti per un processo essenzialmente autonomo di assunzione di forma, di autoeducazione.

Quadro d'ambiente generale: soggetti e pluristratificati mondi intorno a loro

Le accennate tendenze appaiono essere la risonanza periferica di massiccie mutazioni dell'ambiente generale.

Oltre all' universo-cosa e al soggetto pensante si é formato nella modernità, prendendo un rilievo esorbitante negli ultimi vent'anni, un enorme ammasso di eventi non riconducibile né alla prima né alla seconda delle due condensazioni di esistenza: il sistema-Mercato, il complesso degli eventi materiali, transmateriali (apparati informatici), istituzionali (sistemi postpolitici di governo) che ha un proprio esclusivo sistema di intelligenza degli eventi e un universo valoriale autonomo, perfino una propria estetica imperialistica. Questo terzo "mondo" si é esteso siano a occupare tutti i piani di esistenza e di progetto, sicché l'uomo ormai abita di fatto più il Sistema mercato che l'universo-cosa o il mondo della vita. Questo mondo é ormai il principale termine di riferimento dell'esistere e del progettare quotidiani e governa i flussi della ricerca scientifica: é di fatto il primo mondo.

Quadro d'ambiente scolastico

Nell'ambiente scientifico non esiste una teoria generale della progettazione universalmente accettata. Le varie teorie esprimono quale più quale meno dichiaratamente punti di vista inerenti alle culture, alle diverse impostazioni epistemologiche e/o alle singole esperienze di progettazione.

Ciononostante, non manca anche oggi chi ritiene di non aver bisogno di dichiarare il proprio piunto di vista; si pone e basta, come espressione del Si anonimo fondato sul potere della "razionalità", con i suoi parametri valutativi, i suoi managers e suoi strumenti di gestione. Essendo espressione del potere, questo approccio alla dirigenza non ha bisogno di convincere. E il curioso é che in molti casi ci riesce ugualmente.

Spesso oggi -nella scuola, invero, meno che altrove- ogni uomo é un minore; più che per sua debolezza, per soverchiante, insensata potenza delle macchine della tecnica e dell'economia, sempre meno controllabili dalle strutture politiche pure, sempre meno umanizzabili dalle strutture religiose, scolastiche, giuridiche.

La crisi del soggetto -cui non é estranea la pedagogia prevalente nella tarda modernità, specie nelle sue componenti pragmatistiche ( le colpe: culto del successo scolastico come evento decisivo del resto della vita, culto del risultato verificabile, scuola come mera azienda)- può ogni giorno essere constatata anche attraverso il diffuso senso di vuoto che riflette il vuoto di senso dell'esperienza sociale (dove il soggetto é malato perenne, il senso é "debole di polso").

Le difficoltà della scuola in quanto luogo di autoprogettazione del soggetto

Il soggetto é oggi debole e perciò portato a mostrare il proprio "valore di mercato" con il più frenetico attivismo. La scuola trae parte della propria debolezza dall'essere per antonomasia il luogo del soggetto e della sua autoprogettazione e dal non volerlo disconoscere, dichiarandosi anzi al suo servizio. Bisognerebbe che essa, per riguadagnare prestigio presso i media, rinnegasse la sua tradizionale cultura, ricca di valori demodés come l'autonomia, l'identità etc. Occorrerebbe che dichiarasse di considerare il soggetto un semplice fattore di produzione oppure di colpevole resistenza all' innovazione voluta dal mercato unico mondiale. Ma non sarebbe più scuola.

Riemersione del soggetto in ambiente pedagogico: linee d'interpretazione e di cura

Proprio perché nell'universo extrascolastico tante cose sembrano congiurare contro il soggetto, la scuola deve ritrovare il suo millenario compito di liberazione, ispirare la resistenza e il progetto, sostenere la riaffermazione del soggetto e del suo mondo.