Orientamenti, un'interpretazione

........un'antica narrazione gnostica dice che ogni bambino é un pezzo d'oro caduto dal cielo sulla terra e al quale la gente ha raccontato che egli stesso é terra solo perché ne é ricoperto. Ci vorrà il passaggio attraverso cento fiumi perché egli, divenuto grande, possa scoprire la sua natura aurea.

Anche oggi la gente impone al bambino la stessa illusione negativistica dell'antico racconto.......

 

La prima scuola, quella che viene riconosciuta quale luogo prezioso dove si aiuta l'evolvere dell'essere umano nelle prime e più dolci stagioni della vita, é attualmente tratteggiata a livello normativo dagli Orientamenti '91.

Il dibattito sugli Orientamenti '91, che in effetti meriterebbero da parte di tutti una serrata disamina degli aspetti epistemologici e pedagogici, é attualmente un pò oscurato dalla questione del mancato sviluppo attraverso i necessari ordinamenti (per cui si é predisposto il progetto ASCANIO ex CM 7O del 20 02 94) (1) e dal suo pur indiretto legame con l'ammasso di questioni che si va condensando intorno all'idea di riforma dello Stato e dunque anche della intenzionalità educativa pubblica.

Cercherò comunque di "orientare agli orientamenti", campo complesso come tutti quelli che coinvolgono servizi sociali rilevanti e diffusi, in un frangente che si evidenzia per l'alto grado di incertezza di ogni disegno a largo raggio e per i bassi livelli di plausibilità che oggi spettano a ogni programma o quasi-programma globale..

Orientamenti: orientare é un verbo suggestivo ma di aspro accesso, specie quando, come oggi, occorra prender atto del carattere ipercomplesso della nostra società e del suo collocarsi su una linea di equilibrio critico della storia, su di un punto sottoposto a frizioni violente in cui, saltati i "vecchi" equilibri, le tensioni accumulate hanno iniziato a liberarsi. L'agitata complessità del sociale

determina sovraccarico funzionale delle strutture sub-sistemiche (es. la scuola istituzione) e l'ambiguità ulteriore dei sistemi simbolici. La stessa lingua materna viene ad esempio avvertita dagli strati medi della popolazione come insufficiente, quasi alla stregua di un dialetto, una forma sottoculturale inutile al piccolo leone che si sta allevando in attesa della sua vittoriosa entrata nell'anglofono mondo della produzione.

Come meglio si configura in altro capitolo di questo stesso volume, mondo ipercomplesso non significa "non-semplice" e neppure solo "complicato" ma mondo formato da un numero altissimo di variabili-variabili, la maggior parte ignote . La stessa ipercomplessità dell'ambiente obbliga a riconoscere, con Morin, Luhmann e una parte del pensiero ecologico (Maturana, Varela) una pur relativa autoreferenzialità/autonomia alle formazioni subsistemiche come la scuola.

L'educazione della scuola materna si trova dunque di fronte -come viene riconosciuto nella prima parte degli Orientamenti- a un universo di difficile interpretazione; si trova pure a fare i conti con la grande incertezza che regna intorno al "nuovo ordine" della nostra Patria, in un momento in cui le stesse strutture fondamentali della Repubblica sono sub judice.

Gli Orientamenti, ufficiale documento culturale ed educativo della scuola materna, pur essendo propri di una frazione non rilevantissima del sistema generale, costituiscono per tutti gli operatori della scuola materna una delle poche, pur provvisorie sicurezze. I contradditori eventi internazionali e interni rendono impossibile una rappresentazione completa e organica dell'intenzionalità dei sistemi formativi scolastici: questi rimarranno in una logica di servizio o dovranno adottare una mentalità propria d'imprese costrette a combattersi sul mercato?

Non sappiamo fino a che punto l'incremento con mezzi tecnici della pressione del sistema informativo globale (TV, giornali, reti telematiche) permetterà alla scuola di conservare due ottiche essenziali: una visione sufficientemente autonoma rispetto all'epoca e la facoltà di uno "sguardo dall'alto" sulla cultura dei mass media.

Penso che per la scuola materna sia possibile e doveroso mantenere entrambi questi punti di visione. In tale profilo alto acquista senso il tener fede al suo recente e tutto sommato valido documento programmatico: anche se la capacità di progetto da sola non basta, le istituzioni che perdono la capacità autoprogettuale non possono sperare in un brillante avvenire. Piuttosto occorre porsi il problema di nuovi ordinamenti e far vedere che si ha un progetto, oltre che culturale e pedagogico-didattico, anche organizzativo. L'Epoca -con cui comunque i conti, se non altro economici, s'hanno da fare- richiede linee organizzative ben definite ed efficaci; disinteressata alle grandi finalità, ha bisogno di vedere che l'istituzione sa muoversi, é in grado di garantire elevati (almeno in senso quantitativo) livelli di produttività.

2. Cosa significa orientare

Il termine Orientamenti riceve nella tradizione del pensiero occidentale un alto significato; indica l'andare verso il nuovo, le mete lontane. Orientare é un verbo che deriva da orior, sorgere, nascere; significa indicare al cammino altrui un punto, non troppo definito nello spazio e nel tempo, verso cui dirigersi. Orientare é verbo che deve essere indirizzato contemporaneamente al soggetto individuale e collettivo e pertanto annuncia l'evento di qualcosa di trascendentale (comune e nel contempo altro dai partecipanti), prevede percorsi comuni e altri differenziati. L'orientare non presuppone nulla e per converso apre al possibile, al non ancora evento.

Il documento, non sempre con libertà dagli schemi culturali prevalenti, contiene scenari -più che determinati modelli- culturali, epistemologici e didattici; e gli scenari vanno non semplicemente registrati ma interpretati e riformulati in base alle visioni soggettuali. E' attraverso la riflessione sugli eventi e il confronto con i testi, infatti, che si interpretano le situazioni e si progettano gli eventi educativi. Le norme, la tradizione, le esperienze aiutano -interpretate creativamente- a costruire la scuola del presente e a immaginare, magari dialetticamente, quella del futuro.

3. Breve storia degli Orientamenti '91

Gli Orientamenti (e gli Ordinamenti che seguiranno) hanno aperto una nuova stagione innovativa della scuola dell'infanzia . Tali documenti occuperanno un posto importante non solo nella scuola materna, ma anche nell'intera scuola italiana risultando il suo documento programmatico di gran lunga più avanzato, anche rispetto ai successivi programmi Brocca per le scuole superiori. Un rilevo paragonabile a quello dei programmi dell'85 della scuola elementare, specie se saranno seguiti da ordinamenti di portata innovativa analoga (ma augurabilmente più vantaggiosa) a quella della l. 148 del 1990.

Gli ordinamenti sono stati preceduti da un articolato processo di ricerca. Le riviste, le associazioni professionali, le sperimentazioni, le università e le scuole stesse hanno contribuito alla loro formazione, che può considerarsi il risultato di un ventennale processo di accumulazione di cultura scolastica.

Dalla fine degli anni '6O, la scuola materna si é particolarmente impegnata a definire i compiti educativi. Si sono succeduti diversi modelli quali utili punti di riferimento: l'attivismo, la pedagogia della liberazione, le teorie del curricolo. Tali indirizzi hanno influenzato la visione pedagogica e la pratica educativa in ogni ordine di scuola ma in particolare la scuola dell'infanzia é risultata particolarmente sensibile.

Negli anni '7O Rogers, Illich, Reimer, Oury sono stati punti di riferimento importanti, per quanto successivamente criticati e accusati di inconcludenza. La tendenza era rivolta ad un'educazione che si esprimesse nella scuola materna in forma non autoritaria, non assillantemente direttiva. Venivano esaltati e resi centrali, anche in vista di un processo di liberazione e di miglioramento della collettività in cui allora si nutriva fede, i valori dell'esperienza, della partecipazione al territorio, delle culture sia egemoni che subalterne. Entravano in crisi alcuni concetti (oggi fin troppo recuperati nell'egemonia della cultura economicistica) strettamente interagenti con il mondo della scuola: controllo, autorità, selezione, possibilità di certezze. Tali concetti sono stati oggetto di forti critiche e cambiamenti negli anni '8O quando nella cultura standard della manualistica scolastica sono diventati paradigmi dominanti le teorie curriculari, l'analisi degli obiettivi, le tassonomie, la valutazione "oggettiva" e tutto l'armamentario della tecnologia dell'educazione.

Gli orientamenti precedenti, quelli del '69, avevano radici umanistiche, in parte romantiche e indubbiamente costituirono un alto momento culturale e pedagogico per la scuola materna. Mantengono tuttora significati importanti anche se non più di gran moda, contenendo -come rilevava anche recentemente il loro principale autore, Aldo Agazzi- la proposta di un processo educativo volto allo sviluppo armonico della persona come soggetto non solo intellettuale ma anche affettivo ed estetico, secondo un'idea centrale della pedagogia dell' Occidente.

E' noto che nel 1988 venne istituita la commissione per la redazione dei nuovi orientamenti, i cui lavori furono diretti da Cesare Scurati e videro la partecipazione -diremmo oggi consociativa- di vari rappresentanti del mondo ministeriale, dell'università, delle riviste, dei sindacati e delle più forti associazioni professionali . Dopo un ricco, articolato e talora dialettico processo di ricerca, nel Febbraio '89 la commissione produsse una prima stesura, chiamata "Rapporto a medio termine" che venne sottoposta alla lettura e alla critica di tutti gli insegnanti e i dirigenti. Il 3 Giugno 1991 venne pubblicato il testo definitivo di quella che da allora viene individuata ufficialmente come il primo grado del sistema formativo scolastico di base.

Il processo di ideazione e scrittura é stato piuttosto complicato ed é senz'altro da apprezzare la larga e democratica consultazione intermedia, anche se si ignora in che modo se ne sia tenuto conto.

4. Radici culturali degli Orientamenti

Con l'età tardomoderna mutano le disposizioni dell'uomo e il valore del suo agire prevale sul valore del suo essere: nasce l'ideologia del risultato verificabile; il maestro "tuttologo" (alias: completo) é messo alla berlina e la richiesta é volta verso la specializzazione. Accanto ad un sapere testuale, si forma un sapere virtuale, che trova la sua fondazione nell'osservazione diretta dei di quanto compare sullo schermo dei tubi catodici e nella fruizione dei prodotti offerti dal Mercato.

Gli Orientamenti 1991 -mediando fra la tradizione e l'ideologia economicista della tarda modernità- comunicano l'immagine di un bambino attivo ed efficiente, in interazione coordinata ma protagonistica con gli oggetti, le altre persone e la cultura.

I Nuovi Orientamenti esprimono, sia rispetto a quelli precedenti del '69 che agli ultimi programmi della scuola elementare e media, una evoluzione della cultura Vanno dunque attuati (seriamente) attraverso (lenti) processi di maturazione culturale.

Deriva in gran perte alla tradizione il quadro teleologico indicato dagli Orientamenti 91 alla scuola dell'infanzia: la maturazione dell'identità, la conquista dell'autonomia, lo sviluppo delle competenze. Altro punto di forza é rappresentato dall'ingresso di scenari teorici, come la fenomenologia e la teoria della complessità, che non avevano trovato udienza nei documenti programmatici della scuola elementare e media e che appaiono purtroppo ancora lontani dalla più corrente visione del mondo.

Prepararsi a tradurre in atto i N.O. può voler dire motivare i docenti (e trovarvi motivo noi stessi) per farne occasione di vera e propria formazione, di trasformazione generale del modo di vedere, sentire e interpretare la funzione docente e dirigente. Una formazione non come la intenderebbero gli efficientisti ( induzione di comportamenti produttivi di risultati vendibili) ma una educazione "filosofica" al senso dei fini.

5. Il quadro storico-culturale disegnato dagli orientamenti

Ogni disegno educativo va secondo gli Orientamenti '91- basato su un'analisi dello spazio e del tempo in cui la scuola é collocata. Questa costituisce il necessario quadro di riferimento per meglio definire le risposte educative nell'ambito della comunità nazionale.

Il momento attuale é visto come connotato da una pluralità di stili di vita e dalla complessità degli eventi e dell'azione istituzionale. I valori attuali sono incerti, transitori; molteplici i linguaggi e le culture. Tutto ciò va interpretato non solo come fonte di difficoltà ma anche quale opportunità di arricchimento e di positivo sviluppo. Ad esempio la famiglia nucleare e il basso numero di bambini fanno sì che questi godano di attenzioni talvolta perfino eccessive; il sempre maggior inserimento della donna nel mondo del lavoro fa sì che la famiglia sia in genere libera da quelle preoccupazioni di tipo economico che un tempo generavano, se non effettivo disagio materiale, profonde ansietà.

D'altra parte il bambino rischia di smarrirsi in quanto é oggetto di un lucroso mercato economico e di esperienze talmente variegate da poter talora risultare soverchianti rispetto alle possibilità di selezione emotiva e intellettuale. Accanto alle forme tradizionali di svantaggio sociale emergono nuove povertà, le povertà di relazione sociale quali la mancanza di luoghi, oltre alla famiglia e la scuola, di opportunità di crescita.

L'offerta educativa può essere quindi molto utilmente significativa se la tensione é rivolta all'incontro fra istituzioni formative e l'universo esterno: la scuola in tal caso assolve al compito di interpretazione e di ampliamento degli apporti ambientali di luogo di continuità e di espressione di incontri fra soggetti e luoghi. Ogni scuola pertanto si raccorda con le esperienze precedenti e con quelle successive nonché con quelle parallele collocate sul territorio.

L'attenzione (prudente) della scuola all'intero fronte mondo della vita permette alla scuola stessa di conoscersi meglio e di formare l'identità sociale dei singoli alunni e delle insegnanti. Sono tutti elementi che andranno considerati nella programmazione educativa e didattica.

6. Le finalità degli Orientamenti

Proprio per la complessità e l'agitazione che prevalgono all'esterno della scuola, pensiamo che gli orientamenti andrebbero letti con spirito di pace, con un atteggiamento non agitato, ma in disposizione interiore di tranquillità, di apertura al nuovo, dove per apertura s'intende ascolto (porger le orecchie dell'anima) e accoglimento (raccogliere presso di sé, accettare). Dunque lo spirito della Pace regala il primo profilo di lettura dell'intenzionalità educativa. Ma altri importanti fini sono indicati dagli orientamenti 91.

Gli O. additano nella qualità della vita, in generale, "una grande finalità educativa del tempo presente"; indicano poi alla scuola materna i principali valori della cultura occidentale: autonomia, competenza, identità ovvero le principali declinazioni dell'idea centrale dell'Occidente: la libertà. Infatti l'autonomia riconosce nel la libertà l' autrice delle norme, la competenza la fornisce di strumenti di amplificazione, l'identità é il disegno di quel soggetto che ha avuto la fortuna di crescere libero.

Si tratta a mio parere , di alcuni dei massimi valori della nostra cultura. Sono finalità interrelate, circolari che si influenzano e di completano a vicenda. Un bambino competente é anche autonomo; la sua identità si rafforza attraverso il sapere e l'autonomia.

L'autonomia è la più ambiziosa delle finalità. Indica la capacità di costruire l'indipendenza e la padronanza in modo personale ma soprattutto attraverso la relazione con gli altri. La competenza implica l'acquisizione di strumenti che estendono le possibilità del soggetto attraverso il possesso di quelle forme culturali che aiutano a conoscere ed interpretare il mondo. L'identità é la finalità più vicina -quando non vi siano interferenze- all'interiorità della persona: gli altri ci aiutano ad essere ciò che siamo e l'identità prende forma nella vita relazionale.

Ma vediamo queste finalità più da vicino.

6. I Qualità della vita

La scuola -affermano gli orientamenti per la prima volta dopo la crisi d'immagine dell'idealismo pedagogico- è un luogo di vita. Potrebbe sembrare banale ma non lo é: i programmi '85 e la legge I48 per la scuola elementare non lo affermano e la cosa potrebbe aver avuto la sua influenza nel far diventare quella scuola un grande opificio un pò triste. Secondo il destino proprio di ogni ambito relazionale, in ogni scuola, ma particolarmente nella scuola materna, la qualità della vita dell'insegnante e del bambino sono strettamente connesse: non si può star bene se l'altro sta male e il benessere dell'altro é per converso condiviso da chi gli vuol bene.

Si deve dunque cercare di favorire condizioni di vita favorevoli per gli insegnanti: a differenza di quanto purtroppo avviene dove si producono oggetti materiali, il benessere di chi lavora determina essenzialmente la qualità della "produzione"; la stanchezza, la demotivazione, il disagio di una maestra, per quanti sforzi essa faccia di dissimularli, sono sempre con-vissuti dagli alunni. E la felicità, il benessere, la soddisfazione della propria vita e del proprio lavoro di un insegnante sono una fortuna anche per i bambini di quella scuola.

Mi auguro che gli orientamenti siano interpretati anche come "orientamenti del ben-essere", letti come un documento orientato a far stare bene a scuola insegnanti ed alunni.

Un'alta finalità la promozione di una nuova qualità della vita, anche se il testo ministeriale la pone nel capitolo che riguarda il contesto sociale e non nella parte dedicata alle finalità.

La qualità della vita é una richiesta, di alto impegno nella risposta pedagogica, frequentemente avanzata nel nostro tempo. E' necessario quindi effettuare una riflessione esistenziale, pedagogica e didattica al riguardo. Il telos consiste nel tendere verso autentiche ragioni ed emozioni di vita. La scuola può diventare così il luogo dello star bene, delle conoscenze, dell'apertura al possibile; fatta per tutti, dovrebbe essere per tutti luogo di crescita culturale ed umana.

La qualità della vita esige che la scuola materna rifugga dallo scolasticismo, dall'enciplopedismo e valorizzi le sue migliori tradizioni didattiche: il gioco, l'esplorazione, la ricerca. Se il ragazzo della scuola media riesce bene a sopportare la fatica e la noia, se il fanciullo della scuola elementare é ormai avvezzo nei "moduli" a inseguire freneticamente gli obiettivi che gli insegnanti si pongono senza troppo pensare alle sue esigenze psichiche, non é tollerabile che anche la vita del bambino nella scuola che pur si dichiara "dell'infanzia" involva verso quei livelli qualitativi, magari in nome della continuità. Sono le altre scuole che devono individuare una meta nella qualità della vita, non noi a dimenticarcene.

Essere scuola significa costruire uno spazio gradevole di cultura e di vita di relazione per i soggetti che ivi s'incontrano; un luogo in cui é sempre possibile divenire consapevoli, divertendosi, di una positiva, comune visione del mondo. La cultura é allora un gioioso mezzo di miglioramento, di sviluppo ludico di una piena soggettualità.

E' importante che ciascuno sappia domandare, ascoltare, sentire, partecipare, essere-nella-gioia (E. Fink "Oasi della gioia", Salerno, Edizioni 10/17, 1987). Le vecchie maestre "moderne" tengano quanto possono per loro la calvinistica, nekeriana concezione secondo cui la vita dev'essere sin dall'inizio una faticosa prova per dimostrare con risultati verificabili di esser degni della salvezza.

6.2 Autonomia

La questione dell'autonomia é antica e nobile. Da sempre l'uomo ha cercato di essere autore principale della propria esistenza.

Il fine dell'educazione si accompagna strettamente all'idea di autonomia: é l'idea di un soggetto autonomo da un punto di vista intellettuale, morale ed estetico.

Autonomia é anche maturazione positiva dei contesti di dipendenza; andiamo verso di essa con uno zaino in cui ci portiamo dietro l'insieme delle nostre possibilità, vincoli, libertà: come tutte le idee grandi, é posta lontano.

Certo, nessun individuo come nessuna istituzione é totalmente autonomo e tutti siamo avvolti in una rete di dipendenze; c'é solo da augurarsi che siano dipendenze "buone", liberanti e soprattutto plurime, in modo che compensino tra loro i relativi limiti e le inevitabili distorsioni. Ciò che limita e chiude il soggetto è la monodipendenza, che spesso tende ad assumere posizioni centrali ed esclusive, di difficile rimozione.

Divenire autonomi implica l'essere capaci di realizzarsi come autori delle norme personalmente seguite, il che non é possibile senza l'apporto di altri per l'incoraggiamento, il riconoscimento e la difesa dai fattori di condizionamento.

Costruire l'indipendenza personale é possibile in un contesto di relazione che supporti il costruirsi continuo delle regioni profonde dell'anima e doni consapevolezza di quel poco di stabile che si riesce a consolidare, conformando quella che Gentile chiama l'esistenza trascendentale.

La dipendenza, naturale antinomia, ci si perdoni il bisticcio, dell'autonomia, può assumere connotazioni positive quando conviva con la stessa in una relazione circolare e dinamica.

La dipendenza consapevole e manifestata svela degli stati di bisogno come di disponibilità di ricchezze interiori, risponde a situazioni ambientali ed affettive.

L'autonomia non é mai un risultato acquisito; basta un nulla per pregiudicarla anche seriamente. E' un'intenzione, un telos, un qualcosa a cui si tende e che non sarà mai raggiunto. Nello spazio aperto e non finito della crescita o dell'involuzione del soggetto, l'autonomia é precaria, sfugge di mano; essendo Spirito, non può essere messa al sicuro in alcun forziere.

Il fatto che un soggetto, ricco di strumenti della conoscenza e di argomenti e di esperienze su cui vertere giunga all'io e dunque all'autonomia con ridotto tasso di dipendenza dall'altro, appare largamente positivo in un mondo dove le esperienze, gli "esterni", le immagini hanno davvero tanta forza.

La scuola é tenuta a ispirare la sua azione al leit motiv dell'autonomia del soggetto. Riconoscere il valore del soggetto non significa sostenere il soggettivismo egocentrico, sfrenato, esclusivo, chiuso al confronto, ma un pensiero pensante, aperto alle proprie come alle altrui idee.

In tale prospettiva il dirigente didattico, l'insegnante ed il bambino devono tutti imparare a sottrarsi alle "seduzioni del mondo", alla metafisica dell'oggetto, alla violenza totalitaria dei prodotti materiali sul pensiero pensante.

Il mondo va pensato più che come un universo di oggetti, come un universo di significati. E'importante quindi non tanto l'oggetto quanto il sentimento che ne deriva e che fa da premessa al costruire forme coerenti, significative e generatrici di senso.

Si richiede in quest'ottica la possibilità di vedere altre forme oltre quelle acquisite, di tracciare modelli di interpretazione e di spiegazione nuovi; assume valore il saper guardare in qualsiasi territorio in cerca di se stessi e degli altri.

Il pensiero autonomo é pensiero critico e abita le regioni del nuovo, dove non regnano gli schemi del pensiero convergente e del pensiero dell'omogeneo, del sovrapponibile. Il pensiero critico racchiude in sé il valore della divergente gratuità, della relazione con i soggetti della differenza, con il diverso da sé (Levinàs).

L'insegnante in classe, il dirigente con gli insegnanti non devono riempire il tempo come un uovo e comunque posson ricordare che anche nell'uovo c'é un pò di spazio non occupato: devono prevedere ampi spazi disponibili per consentire ed aiutare l'affermarsi del pensiero protagonista.

La psicologia culturale (Munari e Fabbri Montesano)richiama ad un pensiero a reti elastiche in cui le trasformazioni sono aperte e indeterminate. P. Bertolini esalta il vedere soggettivo/intersoggettivo, il contemplare nell'immediatezza esistenziale l'emergere del proprio progetto.

La costruzione di sé richiama l'intersoggettività. Coinvolge le facoltà intellettuali e le modalità del "mio-essere-nel-mondo-con-significato".

La teoria della complessità (Prigogine, Morin) parla di un pensiero multidimensionale fatto di imprevisto, disordine, singolarità, pluralità, di un pensiero che sa di essere parziale, individuale, soggettivo, non finito ma in continua evoluzione.

E', già secondo il messaggio kantiano, il massimo tra i fini dell'educazione: cercar di trovare, originalmente ma non da soli, le norme (strutture che generano e ordinano) della vita intellettuale, morale, estetica.

Negli ambienti che costruiscono l' opinione pubblica secondo gli interessi delle èlites al potere, l'autonomia non é in ogni caso riconosciuta come un valore. Può esserlo se serve al committente, altrimenti é percepita e presentata come un fattore e spesso un moltiplicatore di diseconomie, un possibile elemento di offesa alla dea Produzione. L' autonomia é rispettata solo se, pur contraddittoriamente, concorre all'aumento dell' efficienza del sistema produttivo.

E' dunque un fatto molto importante e prezioso che, nell' età dell' economicismo più sfrenato e della più pervasiva e massiccia standardizzazione del pensiero, il Documento fondamentale della scuola materna abbia ripreso questa grande indicazione kantiana. E' pertanto essenziale che gli insegnanti rispettino e facciano profondamente propria questa indicazione, ridimensionando ogni possibile fattore di vincolo alla creatività dello scolaro e propria. Potrebbero, ad esempio, pensare a prospettive progettuali diverse da quella Programmazione (di pur lontana matrice militar-industriale) che, per fortuna più di diritto che di fatto, ha burocratizzato l'azione didattica.

6.3 Competenza (etimol./ andare verso insieme a)

Il testo nazionale degli orientamenti, come quello dei programmi per la scuola elementare, propone la struttura curricolare quale modalità di organizzazione dell'attività didattica. Il curricolo nasce dall'interrelazione fra finalità educative, dimensioni di sviluppo e sistemi simbolico culturali.

E' evidente il richiamo agli aspetti fondanti il curricolo che sono la visione psicologica e le forme storiche, culturali della conoscenza. I sistemi simbolico -culturali (arte, scienze, linguaggi) sono mediatori fra i soggetti ed il mondo, aiutano ad interpretare e rappresentare la "realtà" e a organizzare i significati culturali (campi di esperienza nella scuola materna , discipline e ambiti nella scuola elementare). Offrono inoltre gli strumenti per affinare i processi mentali e per educare l'intelligenza nelle sue diverse manifestazioni.

L'intento, che probabilmente si rifà agli studi cognitivistici di Gardner e Olson (i quali hanno orientato i loro studi alla pluralità delle intelligenze e ad individuare le dimensioni disciplinari corrispondenti) é quello di riuscire ad educare alla plurifattorialità e alla dinamicità dell'intelligenza.

La competenza e' certo l'obiettivo più socialmente apprezzato dell'educazione ed é particolarmente caro agli efficientisti in quanto segno che la scuola promette un ritorno degli investimenti economici effettuati nell'istruzione. Per questo la pedagogia economicistica preme da tempo per un sistema di accertamento "oggettivo" del patrimonio di competenze che la scuola riesce a produrre considerandolo un elemento di rilevo della futura competitività del cosiddetto "sistema-Paese". Anche i genitori sensibili all'ideologia di Wall Street in versione varesotta chiedono alla scuola soprattutto produzione di competenze che mettano in grado i ragazzi di fare il loro ingresso nell'arena extrascolastica partendo con le armi migliori' per sopravvivere ed essere dei "vincenti".

Il monoteleologismo della competenza riprende lo strumentalismo comeniano ( 1 )

(1)V. Farné "Da Comenio al computer. Successso e alienazione della didattica", in AAVV "Pedagogia al limite", la Nuova Italia, '88

sforzandosi di fornire la mente degli arnesi per renderla efficace: attraverso la programmazione, le unità didattiche, le verifiche etc. questa sarà resa conforme al modello più richiesto dal mercato.

Non é in questo senso, secondo me, che la giusta istanza di competenza va intesa e perseguita: così interpretata, penalizzerebbe il senso della competenza nella sua valenza più ampia. Intendo per competenza il possesso (non la proprietà) degli strumenti che amplificano senza asservirle, assorbirle, depersonalizzarle le possibilità intellettuali e pratiche del soggetto. In pedagogia si chiama da sempre istruzione. Scopo nobile del processo educativo/istruttivo é aiutare ciascun soggetto a servirsi delle forme della cultura in cui é capitato per pervenire a un pensiero personale, senza credere che gli strumenti siano lui stesso. Ogni soggetto é Altro dagli oggetti culturali di cui si circonda, detentore di capacità originarie che gli strumenti si limitano a tradurre nel contesto. Ogni bambino, lo capiscono ormai solo i padri e le madri e le insegnanti di cuore, é d'oro.

.

6.4 Identità (etim: ciò che si é)

Identità é quel che si é non si dà immediatamente e non si può trovare senza che qualcuno ci aiuti. Educare é trarre gli altri (e trarsi ) fuori dal cerchio dei fatti compiuti per aiutare l'autocoscienza e tornare/diventare quel che originalmente si é. Dove l'origine é nell'io singolo ma non é solo individuale, bensì (anche) intersoggettiva, storica, e -per chi lo crede- extrastorica. Il breve passaggio sulla terra sarebbe un periodo intollerabilmente lungo se fosse un tempo di esilio dallo Spirito, un tempo in cui non é possibile trovare sulla terra nostra i documenti della nostra identità.

Di solito un'istituzione non salvaguarda l'identità originaria del soggetto ma tende a trasformarla secondo un proprio modello. Molti educatori sono soddisfatti quando pensano di esser riusciti -attraverso il rapporto da loro instaurato- a "plasmare" l'alunno secondo gli obiettivi della loro programmazione.

Io credo che educare sia ben altra cosa. Sia soprattutto offrire al soggetto superfici per riconoscersi nei suoi tratti più autentici, aiutarlo a prepararsi affinché da grande egli possa offrire al mondo rappresentazioni più credibili del complesso dei fenomeni.

Favorire la formazione di competenze indicative di senso negli alunni é forse possibile agevolando negli insegnanti non tanto la competenza disciplinare specifica (che, per i livelli richiesti nella scuola materna, dovrebbe esser già posseduta) ma la capacità di un ampio "sguardo sull'intero" di una visione culturale complessiva.

7. Sentieri di conoscenza

Concetti come "il sé e l'altro", "intenzionalità", "campi di esperienza" , "progetto", "conferimento di senso" hanno una matrice personalistica e fenomenologica che dovrebbe indurre al rispetto di certi itinerari progettuali come quelli individuabili attraverso il concetto di "campi di esperienza".

In luogo delle tradizionali "forme dell'attività educativa" (Orient. '69), gli Orientamenti '91 parlano di "campi di esperienza.

Cesare Scurati in AAVV "Gli orientamenti per la scuola materna"(Le Monnier, Maggio '93) definisce il campo come

"insieme coerente di possibilità e potenzialità unificate dal riferimento ad un perno centrale di annodamento: la costruzione delle relazioni, lo sviluppo della lingua, il rapporto con la natura (no quindi, al puro e semplice ammasso scoordinato di stimolazioni, nozioni, ed occasioni di vario genere)"

C'é un'esperienza di vita che viene ricostruita sul piano simbolico attraverso i linguaggi, le arti e le scienze. Avviene dunque un processo di riflessione sul vissuto attraverso le forme culturali a disposizione che dovrebbe portare il soggetto a riconoscersi per ciò che é. Un'antica narrazione gnostica dice che ogni bambino é un pezzo d'oro caduto dal cielo sulla terra e cui la gente racconta che lui stesso é terra solo perché ne é ricoperto. Ci vorrà il passaggio attraverso cento fiumi perché egli, divenuto grande, possa scoprire la sua natura aurea. Anche oggi la gente impone al bambino la stessa illusione negativistica dell'antico racconto.

Il campo di esperienza non é un programma da svolgere, non é disciplina perché la disciplina verte su ciò che é gia codificato mentre il campo si costituisce vivendo esperienze, sia pur attraverso la lente dei sistemi simbolico-culturali.

Nel concetto nostro di c.d e., l'esperienza é unitaria; si parte da questa e a questa si ritorna in forme più ricche e articolate introducendo ordini di tipo culturale per poi procedere a ricomporre l'insieme. Il campo di esperienza potrebbe configurarsi quale gioco di composizione e di scomposizione.

Ogni conoscenza comporta un processo di scomposizione e ricomposizione dell'intero. Poi é l'Intero che si mette a giocare con noi.

Come nel concetto di "forma dell'attività educativa" (Orientamenti '69), le vettrici di istruzione non si fondano su stratificazioni culturali preesistenti al soggetto docente e insegnante o principalmente sulle conoscenze del docente ma sull'esperienza che si forma in un campo di significati che quotidianamente viene costruito laddove si fanno esperienze. Il campo di esperienza non é una struttura formale precostituita né un insieme compiuto di attività didattiche ma un profilo del mondo scoperto dal soggetto nel suo incontrarsi con la vita. Il campo non preesiste all'esperire dei soggetti. Il suo esser percorso lo con-forma e accresce il patrimonio formale di chi lo attraversa.

Pare comunque quasi generalmente assodato un concetto: i campi di esperienza non sono da considerarsi discipline in quanto codici necessariamente in mano a professionisti della materia (avremmo altrimenti, dopo quella della scuola elementare, pure la secondarizzazione della scuola materna). Per noi é assodato pure un altro concetto: Il campo come oggetto dell'esperienza, ciò su cui l'esperienza verte non é didatticamente disgiungibile dal soggetto dell'esperienza, ossia dal suo autore e dal contesto complessivo. Il primo non é riducibile ai margini della didattica; il secondo non é soltanto quello "omogeneizzato" nei sistemi normativi della conoscenza ma é anche atmosfera, spirito che non trova codificazione sufficiente negli apparati simbolici.

8. Verso ordinamenti per insegnare/dirigere secondo Orientamenti

La commissione per i nuovi orientamenti concluse i suoi lavori con un documento -mai pubblicato ufficialmente- in cui si sosteneva che il documento avrebbe potuto essere davvero applicato solo attraverso un'evoluzione degli ordinamenti analoga per portata a quella operata con la L. 148/90 nella scuola elementare. Per tre anni la cosa non ebbe seguito, poi nel febbraio del '94 é uscito il progetto A.S.C.A.N.I.O. ( )che si propone un inizio di attività in tal senso, sia pure a costo zero.

E' certo che mutando l'intenzionalità culturale e didattica non può non cambiare in qualche modo anche l'organizzazione. Ci pare che i nuovi ordinamenti

(1) Il progetto ASCANIO (Avvio Sperimentazione Coordinata Nuovi Indirizzi Organizzativi) Ž una buona occasione per mettere alla prova l'effettiva qualitˆ culturale, metodologica, organizzativa e didattica delle singole scuole. In ogni scuola, ma particolarmente nella scuola materna, la qualitˆ della vita dell'insegnante e del bambino sono strettamente collegate anche agli aspetti organizzativi. I moduli devon dunque preoccuparsi anche di agevolare condizioni di vita favorevoli per gli insegnanti: il benessere di chi lavora Ž parte necessaria ed integrante della qualitˆ di quel che viene a volte definito "prodotto scolastico". dovrebbero strutturarsi in modo di favorire un "nuovo" tipo di relazioni intersoggettive tra i membri della comunità scolastica, tra coloro che danno luogo alla relazione costituente l'esperienza teorico-pratica dell'approccio all'intenzionalità dell'orientare. Intendo per relazione non il rapporto professionale (interazione "fredda" senza empatia né reciprocità né possibilità per entrambe le parti di inventarsi la relazione) bensì l'intersoggettività, i giochi, i contesti, l'incontro, lo scontro, la stessa incomunicabilità personale.

La "filosofia" dell'orientamento é diversa per fortuna dalla filosofia di un programma; si può in linea teorica condividere la prima o la seconda ma certo non sono la stessa cosa. ( )

( ) Quando gli orientamenti erano in gestazione, nacque un serrato dibattito intorno alla questione della loro denominazione. I pedagogisti "duri" e il grosso della sinistra si espressero per la dizione "programmi" volendo esaltarne la prescrittività e la determinazione; molti dell'area cattolica e la sinistra "liberal" che si ispirava al pensiero debole furono per il termine orientamenti; la pedagogia di destra allora era inesistente. Prevalse -secondo noi per fortuna- il termine orientamenti, compatibile tra l'altro con una concezione soft della programmazione

Un programma é una prescrizione "forte" e ben determinata che deve essere semplicemente spiegata e applicata; un orientamento é un'indicazione epistemologicamente "debole", metodologicamente "soffice" che va interpretata e riprogettata. Nel redigere gli ordinamenti occorrerà tenerne conto: serve una struttura di direzione non autoritaria ma autorevole per qualità culturali e per competenza professionale, aperta ad agire e a farsi agire nella relazione;. Servono -specie se si dovesse mantenere la scuola materna in un circolo comune anche a quella elementare- delle figure "forti" per le doti e "deboli" nello stile relazionale Per ciò che personalmente saranno -più ancora che per quel che verrà attribuito dalla norma- il DD e le insegnanti sollevate dall'insegnamento diretto potranno costituire un polinomio che rassicura, valorizza, promuove, indica, incoraggia.

Il gruppo dirigente non va certo sopravvalutato, poiché ciò che fa la scuola é la qualità personale di tutti coloro che vi lavorano. Però non é pensabile un ordinamento che pretenda di favorire l'operare secondo gli orientamenti '91 senza un'adeguata struttura direzionale.

9. Conclusioni

La scuola materna italiana ha negli Orientamenti '91 un documento programmatico tra i migliori del mondo e sicuramente quello culturalmente e scientificamente più avanzato tra quelli pubblicati nella nostra Repubblica.

Le sue stesse qualità e l'alto livello di complessità lo rendono di difficile interpretazione per i genitori e le stesse insegnanti dovranno seguire un adeguato piano di formazione in servizio, meno episodico di quello sinora realizzato. Quanto all'organizzazione, speriamo non si ripeta l'impostazione centralistica e dirigistica del processo riformatore della scuola elementare e prevalga un deciso indirizzo di massima flessibilità che favorisca in ogni modo l'autonomizzazione di quei processi che localmente trovano migliori possibilità di essere ben governati. Nella stagione dell'ipercomplessità i processi didattici, ancor più di quelli amministrativi, richiedono la scelta di differenziati itinerari di aiuto ediucativo all'autocoscienza e alla consapevolezza culturale del soggetto. La pluralità dei sentieri di traduzione del testo degli orientamenti consentirà di metterne a miglior frutto l'articolata ricchezza di contenuti e di indicazioni.

Il "successo di pubblico" degli Orientamenti non é ancora chiaro. Quello "di critica" é nettamente distinto: ne parlano bene quelli che li hanno scritti e coloro che per dovere d'ufficio non possono comportarsi diversamente (burocrati, ispettori, direttori di riviste professionali "organiche"); ne parlano male gli studiosi di scienze dell'educazione che non hanno avuto l'occasione di scriverli. E' quanto solitamente accade in questi casi.

Qualche genitore "United States quality tested" comincia anche in Italia a usare manuali comportamentisti per fare del proprio bimbo un essere superintelligente e supercompetitivo.