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La discussione sul valutare sembra tanto più opportuna nelle contingenze attuali di riflessione sui documenti di valutazione in uso sino allo scorso anno (questi ultimi prevalentemente ispirati alle ricerche dello stesso prof. Vertecchi e della sua scuola) e dell'uscita di una circolare innovativa come la 416/96.
Pluralità delle teorie della valutazione
Negli studi sulla valutazione, le numerose riflessioni sull'etica e sulla conoscenza possono -semplificando- essere raccolte intorno a due filoni principali: quello "realista- oggettivista" e quello ermeneutico. Alcuni dei passati documenti ministeriali paiono invece voler porre il proprio dettato non come espressione di una particolare scuola di pensiero ma come acquisizioni generalmente riconosciute.
In questo ambiente gnoseologico il bambino, le sue conoscenze, l'agire dell'insegnante sono generalmente considerati realtà oggettive e dunque conoscibili e misurabili e valutabili successivamente in base alle "oggettive" misurazioni (quasi riferite a metri universali, con permanenza dei criteri nonostante i dati emergenti) che ne saran state fatte. La valutazione della didattica sarà quindi centrata su performances osservabili, tesa a spostare l'attenzione sull'oggetto, sul prodotto dell'attività scolastica.
In un "ambiente" docimologico si tende al controllo rigoroso di tutte le variabili possibili e ad individuare la risposta oggettivamente considerata giusta circa l'effettivo conseguimento degli obiettivi di apprendimento stabiliti dalla programmazione. Tale modello di valutazione appare infatti in buona parte pensato in quella stessa ottica di psicologia comportamentista con cui fu originariamente pensata la dottrina della programmazione.
Nel linguaggio della "Relazione" allegata alla circolare 167 é ad esempio ricorrente il dispregio di fenomeni designati come "contaminazione", "relativismo", "distorsione" "indefinizione" "senso comune" (versione demonizzata del buonsenso) riferiti agli spazi ermeneutici di cui gli insegnanti italiani sono custodi e alle relative culture, evidentemente lontane da quella degli autori del progetto a riferimento.
A proposito della misura e degli strumenti
Giustamente nel nuovo documento di valutazione della scuola elementare (cm 491/96) non si parla di misurazione e non vengono più simbolizzate articolazioni tassonomiche disciplinari.
Gli atti dello spirito (un discorso, una domanda, un racconto, un ragionamento) non possono essere misurati in modo simile a quello in uso per gli atti fisici (un salto in lungo, una corsa) o per gli oggetti materiali.
Dal nostro punto di vista le misure possono avere qualche utilità nel reperimento di elementi conoscitivi elementari ma a nulla valgono per l'analisi dei processi superiori e più complessi dell'intelligenza/e e dell'affettività. In ogni caso la misura non é un evento autonomo ma sempre strettamente dipendente dal sistema di valori dell'individuo o del sistema che valuta.
Lo strumento in questa prospettiva apre e chiude l'interpretazione in punti obbligati e non determinabili da chi lo utilizza, sicché l'utilizzatore dello strumento é il primo ad essere "utilizzato" dallo stesso. Gli strumenti adottati in qualche misura creano quel che dovrebbero solo osservare ed elidono gli aspetti che non possono cogliere.
L'atto del valutare (e i processi sistemici nazionali intenzionati a orientarlo) dovrebbe -in un contesto etico ispirato ai valori della pluralità culturale e scientifica- rispettare la libertà del soggetto ed esprimere sia il valutato che il soggetto attivo della valutazione, nella loro relazionalità. La bambina e il bambino, particolarmente in una scuola elementare di qualità, dovrebbero costituire il centrale riferimento di tutto il processo valutativo e non esser gli "oggetti" riferiti ad anonimi (in realtà personalissimi) sistemi di classificazione; non possono esser manipolati per stender loro sopra un modello nazionalmente precostituito di valutazione. Nemmeno l'insegnante dovrebbe essere costretto a pratiche valutative estranee alla sua cultura e alla sua intenzionalità educativa, con prevedibili esiti di elusione o di pessima applicazione.
Nell'attuale contesto di sforzi per la delineazione di tracce per costruire e riconoscere la "qualità della scuola", più che a unilaterali modelli di valutazione di Stato, si pensa a una definizione statale di una pluralità di scenari etici ed epistemologici che si ispirino alle molteplici teorie della valutazione presenti sulla scena scientifica.
Emerge, anche dall'atteggiamento responsabile tenuto dalla scuola elementare delle regioni già impegnate anche verso un progetto come quello di Vertecchi estraneo alla sua tradizione, come vi sia un terreno favorevole all'innovazione e all'originalità che fa pensare alla possibilità di costruzione di una qualità scientifica della valutazione superiore rispetto a quella attuata in altre scuole.
La scuola elementare ha veramente l'opportunità di provare innovazioni esemplari per tutto il resto del sistema scolastico, come peraltro suggeriscono le esperienze sperimentali in materia d'incrementazione della qualità della scuola (Pesaro e Ancona).
Si ritiene ìertanto che un'iniziativa di formazione come quella in oggetto sia, per l'unilateralità dei riferimenti scientifici e la sua datazione epistemologica, da rivedere profondamente con l'apporto di altri orientamenti pedagogici e della componente ispettiva, pressoché assente nel progetto. Questo comporterebbe un progetto promotore di una valutazione:
riferita all'intero fronte degli studi sulla valutazione,
non oggettivistica ma soggettivo-intersoggettiva,
non predefinita e classificatoria ma aperta alle evidenze inattese,
senza pretese di rispecchiamento della realtà ma attenta ai fenomeni,
narrativa e non descrittiva,
articolata nell'invenzione di strumenti,
eticamente ed epistemologicamente maturata in un ambiente in cui lo Stato é promotore di culture valutative scientificamente rigorose ma aperte ai contributi attivi della comunità scolastica e di tutta la comunità scientifica.