I Programmi '85: interpretazione e attuazione

 di Gabriele Boselli

 Sintesi- Trattiamo i due temi in forma integrata in quanto di fatto strettamente connessi. Anche in quest'anno le positive tradizioni delle scuole della regione Marche, l'esperienza delle insegnanti e l'ottima guida di gran parte dei dirigenti scolastici hanno reso positivo il tratto principale del disegno interpretativo e attuativo della Riforma e dei nuovi programmi.

I programmi potrebbero essere ridotti nella loro redazione nazionale per lasciar spazio alle integrazioni da apportarssi localmente a livello regionale, distrettuale e comunale.

Complessivamente le cose sono andate piuttosto bene, ma non sempre. Il rigore con cui la riforma é stata talora attuata aveva posto qualche problema, come sempre avviene quando un soggetto é determinato dall'esterno a dare secondo schemi rigidi (rif. alla cm 241) risposte uniformi a situazioni concrete assai diverse. Talvolta, specie nei moduli "quattro su tre" e sulla cosiddetta modularizzazione dei tempi pieni, l'osservanza della norma é stata generatrice di problemi supplementari, essendo assai più difficile mettere insieme risorse ed esigenze in questi casi assai più complicatamente interagenti. Problemi seri anche in quelle classi di plessi di montagna ove, per salvare la scuola del paese riducendo comunque l'organico come richiesto da esigenze di contenimento della spesa pubblica, é apparso difficilmente evitabile rispettare le ottimali aggregazioni disciplinari. E' accaduto talvolta (ma raramente) che, posti di fronte all'alternativa di dover motivare sotto il profilo organizzativo ed epistemologico scelte di differenziazione, i collegi abbiano preferito allinearsi allo standard anonimo eludendo le esigenze della comunità scolastica locale.

1.1 Il tempo scolastico

Si é verificata spesso una strutturazione -"ideologicamente" favorita dal trend alla comprensivizzazione- del tempo scolastico simile a quella in atto nella scuola media. Anche il tempo destinato alla promozione di attività individuali assistite viene inevitabilmente un pò compresso

Al di là di questi fenomeni, il fatto più interessante é la diffusione di una diffusa sensazione di cronopenia. Lo stress cronopenico si verifica laddove il collegio dei docenti non ha saggiamente provveduto a operare le necessarie scelte e gli insegnanti sono perciò lanciati all'attuazione completa dei programmi ministeriali; allora gli operatori scolastici lamentano che occorrerebbe più tempo, in particolare per lingua italiana e matematica. Forse non é questo il problema: in primo luogo, nell'individuare la somma di quel che si vuole, basta mirare al possibile; occorre poi fare della matematica e della lingua italiana in particolare due insegnamenti che tutti svolgono sempre, indipendentemente dalla disciplina formale che viene trattata.

Occorre sopattutto tener conto che qualità e quantità degli apprendimenti dipendono solo in modesta misura dal tempo di insegnamento; più che altro conseguono all'imprevedibile esigenza di apprendimento del bambino.

1.2 La prospettiva disciplinare

La Riforma ha avuto il merito di valorizzare discipline che un tempo venivano considerate "ancelle" di altre o non considerate per nulla: la storia, la geografia, per non dire dell'educazione all'immagine e al suono, hanno ora tutta l'attenzione che meritano, anche se non sempre la competenza di chi é preposto a trattarle, né il tempo previsto.

Poiché nessun miglioramento é in genere privo di costi, oltre alla sindrome da macanza di tempo e la perdita della centralità di discipline come la lingua italiana e la matematica, é emerso un grave problema: la "nipponizzazione" dell'attività scolastica con il conseguente eccesso di contenuti che genera ansia negli insegnanti nonché agitazione e stanchezza negli alunni.

1.3. Linee d'impegno

Sono molti in Regione i segni che fanno pensare a una crescente capacità della scuola di Stato, come istituzione e come insieme di soggetti, nel sostenere le sfide interpretative, progettuali e operative della società ipercomplessa. E' importante che insegnanti e dirigenti siano costantemente coinvolti in un itinerario di qualità, in un discorso culturale teso più all'approfondimento che alla mera istruzione sul da farsi.

L'attuazione della riforma e l'ormai matura revisione dei programmi didattici dell' '85 postulerebbero un profondo mutamento della cultura del corpo docente e dirigente.

1.4 Struttura dei moduli e dispersione di risorse

L'ancor diffusa resistenza ambientale al rientro pomeridiano (a volte secondaria ad una certa separatezza tra l'amministrazione diretta dello Stato e quella dei comuni), unita alle esigenze di una struttura talvolta inutilmente complicata come quella dei programmi '85, induce ad auspicare la previsione da parte del Ministero -nell'ottica dell'autonomia- di un più ampio ventaglio di forme modulari adottabili. Le difficoltà attuative del testo programmatico e l' elevata complessità dell' ambiente scolastico e sociale non possono continuare ad avere la risposta migliore nella schematizzazione e nella standardizzazione delle forme modulari. La cm 116 sembra in effetti aver compreso la necessità del cambiamento in questa direzione.

Sembrano necessari un invito alla ripresa dell' atteggiamento sperimentale e una indicazione ministeriale di fiducia nella responsabile autonomia organizzativa dei circoli nel perseguire quanto si dispone nella legge di Riforma.

Tra gli aspetti qualitativi della Riforma la pluralità degli insegnanti é certo quello più importante. E' necessario che la pluralità non comporti un grado eccessivo di indifferenza, separatezza, conflitto improprio, confusione da assenza di visibili trame di collegamento interpersonale e interdisciplinare. E' di decisiva importanza che le aggregazioni disciplinari e gli stessi orari non siano collegati solo a motivazioni organizzative ma precedute e accompagnate da discorsi di ordine culturale e pedagogico. E che tutto avvenga con la massima flessibilità e in un atteggiamento di autentica collegialità e di dialogo con l'ambiente.

Con il senso della storia e della cronaca necessari, la gradualità, la prudenza e anche la lentezza e la "leggerezza di mano" dovute, son forse possibili modifiche che potrebbero essere utili alla qualità del servizio. Gli aspetti organizzativi come la rotazione e l'impostazione dell'orario (paritetico o prevalente), la frequenza pomeridiana e i relativi tempi: son questi argomenti che dovrebbero vedere maggiormente valorizzate le scelte della comunità scolastica locale.

Un riassetto del quadro programmatico e normativo completo ma non troppo dettagliato, rigoroso ma semplice: é quel che occorre in questo (lungo) momento di conflittualizzazione della complessità e di aumento dell'incertezza.

1.5 Flessibilità e ampliamento di gamma per la ricostruzione della centralità della relazione Alunno-Maestro

L'habitat etico-politico in cui la Riforma fu disegnata, pur non lontano nel tempo, era assai diverso da quello attuale; non é pensabile che non si traggano le dovute conseguenze e che anche la Riforma non debba vedere qualche cambiamento. Se mutare le leggi tocca al Parlamento, l'Amministrazione ha per parte sua compreso che può fare la sua parte dando (cm. 116) un ancor più deciso indirizzo di massima flessibilità, favorendo in ogni modo l'autonomizzazione di quei processi (come, ad esempio, la definizione degli ambiti e degli orari) che, fermi restando i vincoli economici, localmente trovano migliori possibilità di essere ben governati. Il decentramento amministrativo e il sostegno all'autonomia didattica delle comunità scolastiche locali rappresentano i percorsi più credibili per tornare a quella centralità dell'alunno e dell'insegnante che un certo "dirigismo pedagogico" (l'espressione é di F.Ravaglioli) aveva contribuito a compromettere. Nelle stagioni dell'ipercomplessità i processi didattici, ancor più di quelli amministrativi, richiedono la scelta di differenziati itinerari di aiuto educativo all'autocoscienza e alla consapevolezza culturale del Soggetto.

1.6 Prime conclusioni sugli esiti della riforma

-Il Bambino va ritrovato come co-protagonista della scuola elementare, riducendo il più posssibile la sua sudditanza a quegli schemi programmatori che ne frantumino l'intenzionalità e aiutandolo con disegni più avanzati di progettualità.

-L'insegnante pure (il suo destino é intrinsecamente legato a quello del bambino); evitando la sua impiegatizzazione (tanto tempo speso a compilar carte) si opererà per farne il soggetto culturale e pedagogico, in una parola di nuovo il Maestro.

- Le consolidate tradizioni della scuola elementare, le doti di umanità, la preparazione e l'esperienza delle insegnanti e la guida dei dirigenti scolastici hanno permesso al bambino di attraversare sostanzialmente indenne gli ambienti stressanti disegnati dalle interpretazioni efficientistiche della Riforma. Portano ora, tutto sommato, a considerare positivo il tratto principale del disegno interpretativo e attuativo della stessa. In provincia il saggio governo dell' Ufficio scolastico provinciale, la consulenza di qualche ispettore, quadri organizzativi solitamente indovinati hanno prodotto una situazione che induce a escludere che si sia qui verificata in modo esteso l'altrove segnalata frammentazione del bambino ad opera di schematismi marcati su obiettivi predefiniti ai soggetti e al contesto o di sistemi valutativi burocraticamente attuati.

Un ancor più deciso indirizzo normativo di massima flessibilità -come quello avviato con la CM 116- potrebbe favorire l'autonomizzazione di tutti quei processi (come, ad esempio, la progettazione integrale degli ambiti (1), degli orari e delle funzioni, la pluralizzazione degli approcci valutativi) che, fermi restando i vincoli economici, localmente trovano migliori possibilità di essere ben governati. Ciò favorirebbe anche una qualificazione e un ampliamento di gamma dell'offerta educativa, che recepiscano e attuino sia gli indirizzi di fondo voluti dallo Stato che le esigenze e le istanze della comunità locale.

Nota

(1) Morfologie disciplinari e continuità

Il passaggio dai campi di esperienza alla disciplinarità (dalle morfologie esperienziali a quelle convenzionali ) modifica l' approccio esistente nella scuola materna e ne aiuta lo sviluppo in modelli di più ampia portata. Talora, purtroppo, la didattica per schede fotocopiate educa le capacità compilatorie ma mortifica il pensiero creativo, specie quando le insegnanti "esagerano" nell' intervenire e non si pongono in continuità con il testo programmatico della scuola materna. Piùù spesso le maestre aiutano lo sviluppo delle conoscenze interpretando in base alla propria esperienza e seguendo con intelligenza (ovvero con scrupolo ma non pedissequamente) le indicazioni didattiche dei programmi '85. Ne risulta un'attività di concettualizzazione di livello generalmente buono, specie per quanto riguarda le discipline tradizionalmente considerate "secondarie".

Nelle ultime due classi si disegna una disciplinarità nettamente più astratta e formalizzata; il muoversi del ragazzo nell'orizzonte concettuale si fa più autonomo e si hanno i primi rilevanti riscontri di una capacità "epistemologica" di riflessione e di distanziamento critico dall'argomento dello studio, fenomeno osservato in varie discipline e in particolare nell'educazione storica, geografica e scientifica.

Che avesse ragione l'antico legislatore quando faceva iniziare in IV il secondo ciclo della scuola elementare?

In Cl. V si rafforzano le aperture degli insegnanti verso una trattazione più sganciata da riferimenti immediati e le possibilità degli alunni di messe in relazione concettuali più "ardite" e nel contempo logicamente articolate secondo schemi più complessi. Ciò - quando non offuscato da episodiche cadute nel nozionismo- naturalmente agevola uno scenario interpretativo e progettuale abbastanza vicino a quello indicato dai programmi e predispone all' entrata nell'universo disciplinare che i ragazzi troveranno nella scuola media.

L'osservazione di questi mesi e di questi anni sembra indicare risultati più che validi per la matematica, le scienze, la storia-geografia-studi sociali, l'educazione all'immagine e quella motoria. Qualche preoccupazione per la lingua italiana, in quanto le insegnanti dei moduli cui sono stati affidati altri ambiti tendono a delegare alla "titolare" della lingua italiana ogni onere in materia. Le sorti della grammatica e della sintassi sono discrete ma altri aspetti dell'educazione linguistica appaiono piuttosto allarmanti: taluni insegnanti, ansiosi di realizzare tutto l' enorme imperativo programmatico, dimenticano che la scuola elementare é soprattutto il luogo ove si dovrebbe imparare a leggere e a scrivere.

Talune tentazioni efficientistiche, estendendo lo spazio affidato agli schematismi, riducono la sfera della soggettualità. Lo si può vedere anche dalla lettura dei temi svolti dai ragazzi (non numerosissimi, al contrario di un tempo) in cui la funzione referenziale domina il campo e la lingua é percepita soprattutto come strumento.

Lo spazio prima lasciato alla creatività dei ragazzi diviene progresssivamente minore, sempre a causa dell'imponente mole di lavoro cui i programmi - a detta di quasi tutti gli insegnanti- costringerebbero.

1.7 Attività pratica

Un certo enciclopedismo intellettualistico della prevalente interpretazione dei programmi in vigore (indotto dalla loro stessa enorme mole) riduce il tempo disponibile per l'attività pratica.

Modesto dunque , dalla prima fino a tutte le classi successive, l'utilizzo di laboratori o di spazi attrezzati.

Ridotta anche l'attività di esplorazione dell' ambiente esterno. Nei rari casi in cui questa avviene, l'ambiente, prima vissuto pressoché esclusivamente come spazio ludico (nelle scuole di campagna) o come spazio pericoloso (nelle città), si configura più nettamente come aula-ambiente, luogo di più articolate esplorazioni della condivisione e della co-scienza del mondo.

1.8 Una vera risorsa: la qualità del personale e dell'ambiente umano

Molte situazioni osservate, scelte casualmente, debbono la loro identità e operatività particolarmente felici a una serie di concomitanti fattori: dirigenti scolastici e insegnanti di notevole valore, situazione sociale e relazionale fortunata, quadro organizzativo ben indovinato. Altre son ambientalmente penalizzate.

In ordine a una valida attuazione della riforma, si ritiene opportuno segnalare tre aree problematiche su cui dovranno continuare a impegnarsi la dirigenza tecnica e quella amministrativa: formazione in servizio, orario e struttura dei "nuovi" moduli ed effetti di dispersione delle risorse conseguenti a rigidità normative. Si tratta di problemi non limitati alle Marche, come si é visto anche in occasione di convegni nazionali (Genova '95).

Le difficoltà attuative del testo programmatico (con i connessi rischi di dispersione delle risorse psichiche di alunni e insegnanti) e l' elevata complessità dell' ambiente scolastico e sociale non possono continuare ad avere la risposta migliore nella schematizzazione e nella standardizzazione delle forme modulari.

Come ampiamente argomentato in teoria (complessità/ipercomplessità), alla società ipercomplessa e al suo incontrarsi con le complicatezze della cultura tardo-moderna non si può rispondere in modo riduttivo ma appare preferibile un ampliamento della gamma formale. Oltre gli schematismi della 271, sembra necessaria una indicazione ministeriale di fiducia nella responsabile autonomia organizzativa dei circoli nel perseguire quanto si dispone nella L. NP e nella legge di Riforma.

2.1. Programmi '85 e Nuovi Orientamenti

L' entrata in vigore quattro anni fa dei nuovi Orientamenti per la scuola materna -molto più avanzati sul piano culturale e pedagogico-didattico rispetto a quelli precedenti ma anche rispetto agli stessi programmi s. el. '85- richiede alla scuola elementare un ripensamento non ancora avvenuto delle linee della propria attività.

Mentre la premessa dei progr. '85 é in piena sintonia con il testo dei nuovi orientamenti, alcune parti disciplinari dei primi, piuttosto datate anche all'epoca della loro formulazione originaria (es. lingua italiana), difficilmente si accordano con l'attualità dei corrispondenti "campi di esperienza" disegnati nei secondi.

2.2. Elementi per una revisione dei programmi '85

Il dettato dei programmi '85 prevedeva una revisione quinquennale degli stessi. A dieci anni dalla loro emanazione l'operazione si rivela non più rinviabile, sia per il mutamento della società, che della cultura e delle scienze dell'educazione.

2.3 E, in sul finir dell'anno, arrivò la 116

Per effetto della pesante mole di obiettivi proposti o imposti dai programmi '85 e per le rigidità ascrivibili alla 241/91 (anno in cui nemmeno il vino venne bene) l'azione tende qualche volta a cedere il posto all' agitazione. I bambini dovrebbero di norma interagire con tre figure di insegnanti e il rispettivo bagaglio culturale; di fatto, anche in mancanza di cambiamenti per congedo degli stessi, le figure sono cinque, aggiungendovisi quasi sempre l'insegnante di religione cattolica (con che cuore l'insegnante ferrato in religione ignorerà il grido della supplente disoccupata?) e molto spesso quello di sostegno.

Talvolta l'insegnante tende a pensare al proprio programma disciplinare e a stressare gli scolari con richieste che non tengono conto di quelle degli altri docenti che il bambino deve pur "accontentare".

Tali errori andrebbero eliminati, togliendo cosi alcuni pretesti ai nemici della Riforma.

L'eccesso nelle indicazioni programmatiche, coniugato a più recenti eccessi "nipponici" da "qualità totale" non é privo di conseguenze sul piano della serenità degli studi.

Dal punto di vista del bambino, nell'eventualità non rara di frenetica e non ordinata attività delle tante insegnanti del modulo, l'ambiente scolastico può venire ad assumere valenze di contesto disorientante. Dal punto di vista dell' insegnante consegue una compressione del campo professionale e un' atomizzazione dell'attività. Dal punto di vista del dirigente scolastico locale, il fatto comporta un' inutile complessificazione del quadro organizzativo.

Vi é poi un problema d' immagine che non va ignorato: il genitore che vede tanta presenza di personale occupato potrebbe confondere l' abbondanza con lo spreco. In tempi di rinnovata austerità -e di torva vigilanza dei vari Panebianco- questo é da evitarsi.

Per questo abbiamo salutato con entusiasmo la comparsa all'orizzonte della cm 116, circolare che dinamizza e ridà slancio alla Riforma rompendo le ingessature della 241 e collegando l'attività direzionale, più che al mero presupposto normativo, alla finalizzazione qualitativa entro contesti di ampio consenso ambientale.Dopo tanta normativa che rendeva più complicato il governo degli eventi scolastici, la 116 é finalmente una norma che aiuta. Ne abbiamo passate di tempeste, canta il poeta. La 116 é un soffio di vento buono; che continui!