La scuola dell' obbligo come scuola delle fondazioni (non dei fondamenti) può cercare rendersi conto delle mutazioni categoriali del pensiero, di capire i saperi del nuovo mondo e di istruire nei linguaggi utili alla sopravvivenza nel Mercato Unico Mondiale; deve però, secondo il mandato plurimillenario della pedagogia d'Occidente, cercar di educare orientando alla vita nonché al mondo come luogo dell'accadere umano.

 O. Alfa & Omega

Abbiamo la fortuna di vivere, come individui e come membri di comunità scolastiche, una particolare stagione del mondo, svelatoria di quel che é stato ed é; a saperla decrittare, annunciatrice di quel che sarà: dunque, nel senso più letterale della parola, apocalittica. La dote che servirebbe é l'intelligenza delle pieghe dell'epoca (v."aut aut" 276/96), la loro interpretazione, la capacità di affrontarle senza esserne troppo piegati e conservando o rafforzando l'integrità e l'intenzionalità soggettive e/o istituzionali. Intendo con "piega" un cambiamento di direzione nello sviluppo lineare, nelle prospettive disegnate, una torsione attesa o inattesa, prevista o imprevista, progettuale o improgettuale del senso presumibile degli eventi.

La nostra generazione, ultima dell'era preinformatica, ha letto il mondo e lo ha concepito (nel doppio significato di capire e dare alla luce) attraverso la parola e la scrittura. Lo ha attraversato grazie al nome che ciascuno di noi ha ricevuto dai genitori, alle prime e fondamentali indicazioni dei maestri; lo ha penetrato attraverso le pagine dei classici.

Negli ultimi tremila anni, é stata la parola scritta a stabilizzare le oscillazioni dei fenomeni, a formare con la sedimentazione verbale dei significati un gigantesco specchio -distaccato dal mondo riflesso- ove l'umanità potesse guardarsi, acquisire consapevolezza del proprio sguardo e dirigerlo sul mondo fermando l'insensato mutare degli eventi, ricostituendolo in figura analizzabile, manipolabile, ricostituibile dal linguaggio. E' stata il volto del mondo, la nuova evidenza: si é preso a vedere non le cose o gli altri soggetti ma la loro evidenza linguistica, il luogo dell'ordinamento dei fenomeni.

Da oceani di parole pronunciate e ascoltate, dalle acque della tradizione, dai miti, dalla parola fatta storia e genitrice dello spirito nacquero i primi libri, i più grandi: Gilgamesch, l'Iliade, l'Odissea, la Bibbia. Quando la parola si fu fermata sulla stele, sul papiro, sulle tavole d'argento iniziò l'età della scrittura e con essa la contemporaneità nella storia, la coabitazione della distanza. Fissati i pensieri nella pietra, fu possibile allontanarsene, tornarvi, dialogare con essi, scoprire l'alterità del passato e dei giorni nuovi.

Occorre ricordare questa storia, ora che stiamo per uscire dalla scrittura, ora che l'immensa macchina mondiale sta per costruire mondi virtuali più veri del vero, perché al tempo stesso eventi e mediazioni di eventi, mondi senza bisogno di lettura perché autodidascalici, autoesplicitanti, avidi di assimilare a sé e alla propria subcultura gli abitanti del vecchio mondo.

I bambini non nascono più al mondo, nascono all'universo televisivo e telematico; non entrano nella storia ma nel fumetto elettronico. E sono indotti a pensare, come gli schiavi della caverna platonica, che le ombre che si accendono sulla parete (stavolta del tubo catodico) siano la verità. Ed elaborano la loro logia epistemica non solo a partire dai fenomeni "reali" ma -sempre di più- a partire da apparizioni di "realtà" virtuali.

1. Occupazione elettronica del campo esistenziale, cambiamento quanti/qualitativo della conoscenza e fondazioni categoriali dei saperi del nuovo mondo

Uno dei problemi teorici più importanti per il pedagogista accademico, l'insegnante o, come chi scrive, l'ispettore é dunque quello di riuscire a capire quali spazi i nuovi saperi debbano avere nell'ambito complessivo dell'educazione in relazione a come oggi la mente, in particolare quella del bambino, "sente" e conosce. La formazione/costruzione soggettiva del sentimento e del pensiero del mondo erano ritenute come invarianti: le categorie classiche di causa, oggetto, fine, spazio etc. rimanevano le stesse nei millenni. Non era del tutto vero: il mutare del mondo comporta sempre impercettibili mutamenti delle categorie usate per muovervisi; non passa un minuto senza che lo spirito -la mente dell'umanità- non cambi di qualcosa il proprio assetto categoriale. Ma enormi cambiamenti del mondo e nel rapporto soggetto-mondo separano il bambino che conosce oggi dai suoi coetanei degli anni appena (storicamente scorsi, ad esempio da quelli della mia infanzia. L'universo di riferimento di Gabriele-bambino era in grandissima parte fatto d'immagini cui corrispondevano oggetti fisici e comunque gli oggetti e le persone raffigurati in deboli disegni o in qualche occasionale visione filmica erano apparizioni temporanee, fuggevoli; non erano riferimenti, non formavano fasci di eventi precategorizzati e da introiettare senza complessi percorsi di mediazione. Nel nostro tempo, ovvero nel tempo della pervasività dei prodotti della tecnologia dell'informazione, il riferimento, l'ubi consistam, non é più l'oggetto o la persona in carne ed ossa ma un insieme d'immagini e parole in cui il baricentro dei significati é sempre più spostato verso la componente virtuale dell'universo. Il riferimento é sempre più quanto compare in un quadrante elettronico.

I nuovi saperi della scuola devono tener conto che non solo i contenuti e le forme ma anche le stesse categorie classiche della conoscenza umana stanno mutando nell'interazione con il nuovo mondo.

-Lo spazio come luogo fisico, radicamento ineludibile, nel virtuale é scomparso e divenuto oggetto di ogni tipo di manipolazione, restringimento od estensione arbitraria.

-Il tempo é schiacciato sul presente; il passato e il futuro son tremolii dell'attimo e l'attimo é sempre precario, può essere interrotto improvvisamente da uno spot; non c'é lontananza e non c'é attesa, tutto può sparire e comparire in qualsiasi momento. Adesso é l'ora di Saylor Moon

(presente); tra poco c'é l'ispettore Gadget.

-L'oggetto, con la sua presenza fino a ieri "dura" la sua resistenza formale e sostanziale alla manipolazione, può essere cancellato con un clic e fatto ricomparire con un doppio clic; il nulla acquista forma, colore, dimensione, persino odore. L'essere e il niente son solo un entrare e un fuoriuscire dalla memoria e questa sarebbe lo stato delle interconnessioni di circuiti elettrici con cui occorre interfacciarsi.

-La causa -regolatrice del passaggio da uno stato all'altro delle cose, mediatore logico della transizione, articolo di codice della necessità- scompare: il succedersi degli eventi sullo schermo é acausale, dipende dalla volontà di potenza del padrone dell'emittente. L'immagine é un derivato dell'immaginazione. Sarebbe anche bello se fosse una facoltà concessa a tutti gli uomini, e non solo in teoria.

Ora il sistema informativo mondiale (TV, apparati telematici) ha occupato "militarmente" le case e le scuole, non lascia molto spazio alla formazione in autonomia; ha messo l'equivalente di un siliceo , alieno chip nel cervello di ciascuno di noi (v. Agostina Melucci in "Un chip nel cervello di ciascuno di noi", INFANZIA '97). Ora: la conseguente mutazione dell'essere umano va affrontata o rimossa? E' bene che la scuola accolga o no la tecnologia della manipolazione del soggetto (il quale manipolato lo é stato sempre ma mai con questa potenza di mezzi)?

Chi si é formato a contatto con le immagini elettroniche e i saperi collegati vedrà e rappresenterà il mondo diversamente rispetto a chi si è formato sui libri.

A mio avviso stiamo inconsapevolmente portando alle estreme conseguenze una parte della filosofia dell'Occidente moderno, quella espressasi con l'empirismo, il positivismo e soprattutto quella che Simmel -fin dal primo anno del secolo che sta per chiudersi- indicò nella "Filosofia del denaro". Il soggetto tardomoderno (e il bambino in particolare) sta subendo una mutazione antropologica. Possiamo pensarla in termini liberatori perchè potrebbe voler dire possibilità di delegare alle macchine l'attività fabbricativa e dedicare noi stessi a quella creativa. Potrebbe anche essere l'inizio di un vecchio e nuovo Rinascimento; oppure di un Medioevo assai più buio di quello dipinto dalla foscamente immaginosa storiografia illuministica.

Oltre all' universo e al soggetto con i loro mondi vitali, si é formato nella modernità, prendendo un rilievo esorbitante negli ultimi vent'anni, un enorme ammasso di eventi non a essi riconducibile e capace anzi di divorarli: é il Mercato-Leviathan, il complesso degli eventi materiali (es.automobili) immateriali (apparati informatici), istituzionali (banche, governi postpolitici) che ha un proprio esclusivo sistema di intelligenza degli eventi e un universo valoriale autonomo, perfino una propria estetica imperialistica. Questo terzo "mondo" si é esteso siano a occupare tutti i piani del pianeta Terra sicché l'uomo ormai abita di fatto più il Sistema-mercato che l'universo naturale o il mondo della vita. Questo mondo é ormai il principale termine di riferimento della vita quotidiana e governa i flussi della ricerca scientifica: é di fatto il primo mondo.

In educazione, sono state da tempo denunciate sia la mortificazione e lo sfruttamento del soggetto a opera del sistema, sia la riduzione dei mondi vitali ad opera di nuovi "saperi totali" nonché di pedagogie e sistemi di valutazione economicisticamente centrati e massificanti. (1)

Idealisticamente sarei come pedagogista portato a pensare che il mondo cosa e il sistema mercato si evidenzino in quanto vengono ricostituiti dal soggetto come mondo-della-vita, con tutte le relative categorie( spazio, tempo, oggetto, causa e tutte le altre della soggettività trascendentale); però mi sembra che, più che pensare, il soggetto sia pensato e ripensato e "sistemato" come creatura del sistema mercato, oggetto di una educazione totale dove l'ambiente non é più quello "naturale", di Rousseau, ma quello materialmente e ciberneticamente occupato dagli agenti alieni del sistema mercato.

Senza speranze di un "Indipendence day".

2 Il nuovo mondo: invasione & confinamento

Il mondo anonimo e oggettivante caro all'integralismo liberista, la "città economica" di cui scrivono Boltansky e Thevenot, é tanto cresciuta da invadere largamente tutti gli altri mondi, naturali e spirituali, ha cancellato i boschi e le campagne (già "natura domestica") tolto ai bambini gli spazi fisici (le strade, le piazze) attraverso la presenza mortale delle auto (2) e gli spazi fantastici attraverso l'imposizione della serializzante macchina televisiva.

(1) Le condizioni "reali" del soggetto nell'età moderna sono state denunciate da C. Marx e sublimemente rappresentate da F. Nietzche e G.Gentile ("La filosofia di Marx"). Contraddittorio ma fondamentale é il disegno della sua alienazione che si ritrova nel più coerente "allievo" di Gentile, A. Gramsci.

Un racconto postmoderno delle avventure del soggetto nelle scuole della tarda modernità si trova nel mio "Postprogrammazione" (La Nuova Italia, 1991)

(2) In positiva controtendenza quanto avviene a Fano e a Pesaro, dove, con il concorso delle scuole locali, il Comune dispone la chiusura periodica di molte vie e una volta all'anno, simbolicamente, della stessa via Emilia, per destinarle al gioco dei bambini.

Se un tempo il mondo "ufficialmente reale" rappresentato dal sapere ufficiale delle scuole "moderne", dalle enciclopedie, dalla macchina massmediologica preinformatica, dalle Leggi della scienza e dell'economia era una "cornice" lignea che offriva allo sguardo un contenuto altro da essa, che mostrava altri mondi, ora la cornice dei saperi é diventata di plastica e si é estesa all'interno fino a occupare tutto lo spazio visibile e ad addormentare per sazia atrofia il senso dell'invisibile.

Contemporaneamente, l'incomprimibile facoltà immaginativa e di rispondenza all'immaginale, cacciata dai luoghi di educazione deputati si é diretta ad altri spazi: abita gli stati di coscienza alterati dagli universi virtuali del computer domestico, dal lavoro frenetico (anche la fatica fa vedere "la luna nel pozzo") o con maggiore piacevolezza immediata dalle macchine da "divertimento" (discoteche, videogames, ambiti di diversione dall'immaginario "naturale") o dalle droghe di sintesi, sostitutive di quelle che nei secoli e nelle varie culture (da noi il vino) avevano sostenuto il bisogno soggettivo di temporanee riprospettazioni dell'universo dei fenomeni.

Nelle scuole-azienda dove l'insegnamento é effettivamente programmato (ancora poche, fortunatamente) i bambini imparano a integrarsi nella cornice elettronica, a non abitare entro un loro mondo della vita e (prossimamente su questo schermo) a figurare bene nei tests di verifica dell'orwelliano Sistema Nazionale per la qualità dell'istruzione; si salveranno coloro che la selezione naturale della giungla paneconomica avrà reso resistenti alla malattia tardomoderna.

La questione su cui occorre intervenire diviene allora la seguente: come può una tradizione come quella delle scuole, centrata sul valore della soggettualità, proporre una lezione ascoltabile nel tempo della virtualità dei riferimenti e della serializzazione/standardizzazione dei processi educativi? (3)

Penso che la scuola debba riconoscere le attuali malattie del soggetto (malattie esistenziali e della conoscenza) e lavorare affinché i soggetti concretamente esistenti in questo spazio e in questi tempi trovino modo di prender coscienza di esser cambiati e di star cambiando nella struttura millenaria del loro conoscere. Come primo atto si potrebbe riconoscere che il soggetto di tradizione occidentale come modello di tutti i soggetti non é più scontato, che lo scenario dello stesso Occidente comprende ora masse importanti e significative d'individui che non possono più rientrare né nella tradizione greco-romana né in quella ebraico-cristiana . Il soggetto é divenuto plurale e, come ho argomentato in "Appunti sulle costellazioni della pluralità" (AAVV, La Nuova Italia, in corso di pubblicazione) é una pluralità di cultura, radicale, altamente contraddittoria e conflittuale.

(3) Uni-formare é programmare l'adattamento di un soggetto a un mondo-cosa come quello disegnato da tutti i saperi autoreferenziali, autosufficienti e indifferenti alla vicenda dell'esistente concreto oppure disposti a fornire istruzioni. Uni-formare é la versione pedagogica del "pensiero unico": organizzare la costruzione di un bambino fornito di saperi efficaci che possa essere un adulto vincente, di un piccolo yuppie addestrato a piazzarsi bene sul Mercato unico mondiale in quanto armato degli strumenti necessari a capire il mondo nel modo in cui questo richiede di essere capito per concedere privilegi in cambio.

In campo pedagogico distinguerei i saperi tra quelli che non concepiscono altro e inconsapevolmente o meno agiscono per estendersi nel territorio sino a coprire tutto il mondo di dune (in campo pedagogico: teoria della programmazione, t. della qualità totale) e quelli che si pongono alla ricerca delle oasi o di terre in cui gran parte dell'orizzonte sia verde.

I saperi "positivi" del deserto culturale e pedagogico esterno non stanno nelle "guide" acquistate dalle maestre neo-vincitrici di concorso o in nessun altro tipo di didattica surgelata: son quelli che si accendono in dialoghi non seriali tra un maestro e uno scolaro. Il maestro é uno che ha attraversato a piedi il mondo, ha coltivato intellettualmente il campo dell'esperienza, a volte da solo, altre volte con l'aiuto di un altro maestro o di discepoli. Ha molto letto e continua a leggere; ha scritto. E' protagonista dell'ascolto e del lasciarsi ascoltare.

3. Mutamenti culturali e mutazioni dell'intenzionalità pedagogica

L' incerto tramonto della modernità comincia a mostrare, oltre all' anatomia della progettualità moderna (che in didattica come altrove prende il nome di programmazione) anche alcuni elementi dello scenario futuro. Si comincia a vedere una maggiore attenzione alle risorse e all' intenzionalità del soggetto. Inizia a formarsi una cultura del silenzio, dell' occasione, dell' imprevisto, della gratuità. C'é tra chi insegna più attenzione al mondo della vita, si é più attenti all' ecologia dell'agire. Si ritrova un atteggiamento di pace che é fatto nel contempo di azione intenzionale e di voglia di sospensione dal rumore del mondo. Matura la consapevolezza della storicità di ogni progettare e pro-gettarsi.

Questa cultura, sempre più presente alla coscienza degli uomini di scuola non burocrati e degli accademici-non-managers, comincia a tradursi in annunci di una più avanzato ed esteso universo culturale. Tra quel che resta dell'universo naturale e nelle nicchie fisiche e spirituali dell'universo economico si estendono piccole zone di territorio libero: alcune famiglie, alcune scuole, piccoli mondi di vita.

Sapere del mondo attraverso il corpo

Fino agli anni settanta, in molte scuole elementari e materne d'Italia (ivi comprendendo -ce ne scusino- anche la Padania) c'erano gli orti. I più piccoli guardavano le "loro" piantine crescere; noi, più grandi, vi apprendevamo l'uso della vanga, della zappa e di altri faticosi attrezzi agricoli su cui forse avremmo potuto spendere la vita con maggior profitto dell'umanità. A scuola come a casa, dove si giocava nei campetti, s'imparava di avere un corpo anche senza il maestro di educazione motoria perché il corpo era una regione dell'esistenza con ampia rilevanza quotidiana.

Oggi il corpo é un accessorio didattico o -nel lavoro- prestazionale. Va curato perché consente apprendimenti o perché una bella presenza consente a esili ragazze e palestrati giovanotti un più fortunato accesso a posizioni vantaggiose. Il corpo é uno strumento; non una categoria dell'esistere. L'essere-corpo é intrinsecamente irrilevante.

Penso che vada riproposta la concezione gentiliana di "corpo proprio" come luogo di originaria apertura e intenzionalità al mondo, di formazione dello spazio e del tempo come vissuti, di ideazione di un mondo rappresentato a partire dal proprio esistere e dal proprio essere-ad-altro. Contro gli eredi informatici della radicalizzazione cartesiana della differenza va fatta agire rivendicazione fenomenologica del soggetto (E.Husserl "Meditazioni cartesiane", Bompiani; M.Merleau-Ponty "Il corpo", Armando; P.Bertolini "L'esistere pedagogico', La Nuova Italia).

Un soggetto senza corpo avvertito come luogo dello spirito é anche un soggetto senz'anima: il vivere con consapevolezza una corporeità non meramente strumentale può fare del corpo vivente un mondo dell'anima e far attribuire un'anima al mondo (G.Gentile "Genesi e struttura della società", Mondadori).

Occorre una nuova pedagogia (teoria dello spettro intenzionale e del suo attuarsi) del corpo: tesa a educarlo -variando l'ambiente esterno ed interno e/o attraverso la parola - al rinvenimento o al ritrovamento del ben-essere a sé stessi e agli altri.

Passeremo forse dall'idealismo classico (ciò che é é in quanto é nel pensiero) all'idealismo telematico: ciò che é é in quanto é nello schermo. Nel sistema massmediologico verrà offerto il mondo come universo di oggetti-cosa e di entità personali che posson essere comprati e rivenduti, fatti uscire e tornare nel nulla al prezzo di una parte della propria vita. La struttura fondamentale dell'universo telematico é infatti economica; vi si mostrano cose vendibili, come al mercato; anche persone, come in ogni vero bordello. L'unica categoria é il prezzo.

4. Plurali livelli di complessità e tratti principali dei nuovi saperi

Che i saperi mutino é evidente e facile a intuirsi, riconoscerne le forme nuove é difficile in quanto si deve interpretare in questo caso un processo di trasformazione della conoscenza entro un quadro di evoluzione che riguarda anche la propria strada di avvicinamento. E' un pò come osservare una macchina in corsa da un'altra macchina in corsa. La conoscenza non può che essere condotta da una prospettiva transdisciplinare che veda una circolarità di saperi preinformatici (testamenti intellettuali dell'umanità come é stata sino ad ora rappresentata) capaci di mettere solo processualmente in parentesi il mondo e se stessi, volti a interpretare e a raccontare la capacità umana di pensare originalmente nell'ambiente ma anche contro l'ambiente e oltre esso. E sarà allora conoscenza, a mio parere, che viene dalla vita e dalla cultura: non monolitica ma plurale, non descrittiva ma interpretativa, non solo universale ma anche regionale, non dominata dalla necessità ma aperta sul possibile, non deterministica ma indeterministica, non epistemica ma epistemologica, non sistemica ma costellazionale. Una conoscenza che non sovrasta ma accade (contro l'intronizzazione epistemica antiepistemologica), che non invade ma accompagna; come evento-ad altri eventi, bilancio postmetafisico di un incontro dello spirito con una gamma di episodi del suo manifestarsi.

Per evitare la babele scientifica, in questo campo come in altri occorre accingersi, nel mio caso con gli strumenti della fenomenologia a una grande "impresa ermeneutica", una costruzione fenomenologica di possibili mondi educativi, una rifondazione epistemologica di antichi e nuovi saperi. (4)

La cancellazione tecnologica della storia e la sua difesa nella scuola

La formazione del sapere e il dialogo tra le scienze sono sinora avvenute nella diacronia dell'elaborazione umana e delle sue compressioni/espansioni di significazione storicamente registrabili: d'ora in avanti pare debbano avvenire principalmente in Internet. Appartiene un pò al cattivo costume della scienza moderna il considerare non scientifiche le acquisizioni avvenute nei secoli precedenti o, il che é anche peggio, il pensarle nello scenario di un presente indefinito.

E l'educazione? La scuola non deve perdere di vista il fine verso cui tendere, altrimenti questi saperi rischiano di essere strumento di frantumazione ulteriore dell'uomo. Se L' attenzione è rivolta ad un soggetto intero che vive ed esperisce in un ambiente culturale, allora l'intero del soggetto va collegato all'intero della cultura. Certo la cultura è tutt'altro che unitaria; a proprio per questo vanno ricercate trame, non analitiche, nè specialistiche, che sappiano connettere i saperi tra loro nell' "antico" linguaggio dei libri.

5. La funzione della scuola nel nuovo contesto: salvare la creatura umana

La scuola ha davanti a sé -indipendentemente dai tempi e dai mezzi che la presente società dell'economicismo vorrà concedere- un percorso finito verso l'infinito, verso le indeterminabili possibilità di vita che accomunano sia il piccolo della materna, sia, in misura però inferiore, l'universitario.

La scuola pertanto si impegna con particolare umiltà e curiosità a formare un "soggetto esploratore", un bambino che come Ulisse sia animato da grande desiderio di conoscenza; ogni maestro é allora un pò Virgilio poichè accompagna nel viaggio formativo il proprio alunno, sia che il viaggio avvenga nelle biblioteche (territori pre-cibernetici ora in buona parte colonizzati), sia che affronti gli ipertesti o il gran mare di Internet. L'uomo moderno vede nella macchina una protesi capace di liberarlo dalle sue occupazioni materiali consentendogli pertanto di dedicarsi alle attività superiori dello spirito senza con ciò indurre in lui mutazioni del pensiero e della visione del mondo. Il sogno dell'apprendista stregone, acutamente analizzato da Nando Filograsso nel suo ultimo, importantissimo lavoro (5). Il nuovo docente é un soggetto che cerca con delicatezza le risposte ai suoi enigmi, ma mantiene il senso del mistero, del carattere "esoterico e ineffabile del conoscere" (M. Somalvico).

(5) Nando Filograsso "Dilemmi dell'educazione nella società acentrica", Urbino, Quattroventi, 1997

Questo libro racconta dei luoghi di una ipercomplessa, indescrivibile e ancora irraccontabile contemporaneità, degli spazi entro cui rischia di terminare il sogno moderno di un soggetto autonomo e razionale, i territori infestati dai leoni (Bill Gates uno dei più inquietanti) in cui le scuole sono incerte se chiudersi in nicchie ghettizzanti o rassegnarsi al culto del dio Mercato e alla valanga elettronica di Internet. Alla diagnosi succede la volontà di "prendersi cura" dell'uomo (quel che assolutamente manca in Luhman) e una certa speranza nei risultati di un impegno umanistico (quel che forse difetta a Ravaglioli).

La "cura" di Filograsso riguarda la riforma del pensiero e dell'intenzionalità. Per il pensiero si rileva nel libro come le antinomie, le contraddizioni e i dilemmi non stiano tanto nel pensiero quanto negli stati di tensione presenti nei suoi riferimenti fenomenici ( per i non fenomenologi: nella "realtà"). Tuttavia le tensioni della "realtà" provocano onde telluriche che vengono raccolte e amplificate dagli apparati della cultura di massa e da quella parte della cultura "alta" passata senza ritegno alla corte del vincitore e fiera di tutti i lustrini dell'economicismo, della divisa da "intellettuale organico" ai potentati di fine secolo. La lettura del libro può essere utile perché contiene preziose indicazioni, cui si accennerà qui di seguito.

-Vanno operate ricognizioni del territorio per rendersi conto dei "leoni" che infestano la zona; ma anche per riconoscere gli angeli che la abitano.

-Si può corrispondere alla complessità e attuare quelle semplificazioni del dell'interpretazione, dell'immaginazione e del progetto che sono necessarie alla sopravvivenza; ma -soddisfatte le condizioni della sopravvivenza- il pensiero deve recuperare una dimensione di complessità di qualche grado superiore a quella esterna.

--Occorre divenire il più possibile consapevoli delle mutazioni della struttura categoriale della mente conseguente al vissuto mediatico degli eventi .

- Va affermata l'idea-guida di soggetto-persona, e non l'uomo-massa funzionale all'economia, come cardine del progetto educativo.

-Ci si appropri dei nuovi saperi per orientarsi (l'orientamento é l'opposto della selezione) per camminare nel mondo senza soggiacere alle altrui prescrizioni di viaggio. Imparare a viaggiare (senza perdersi) nei paradossi dello spazio/tempo presenti nella dimensione informatica. Tenendo anche conto che nel postmoderno non c'é un Oriente e il sole può levarsi da ogni parte.

La narrazione, forma tipica di linguaggio nella scuola, ora sopravvissuta quasi soltanto nella s. materna, sta acquistando una forte rilevanza sul piano scientifico. Ne viene messa in luce la capacità di favorire l'appartenenza ad una cultura viva attraverso la consapevolezza delle storie tra loro in relazione. La stessa identità personale, oltre a quella culturale, si forma sapendosi collocare in una trama narrativa. Contro il pensiero schematico che frequenta lo schermo dei tubi catodici, quello narrativo consente la creazione di significati culturali ed esistenziali, consente il ricordo, la retrospezione e dunque un futuro che sa sanamente conservare (v. in bibliografia Bruner, Dallari, Demetrio).

Il bambino va nutrito di cultura nelle sue varie forme, d' ironia, di dialogo. La scuola ideale e' una scuola che vive lontana dai rumori del mondo, che sa insegnare anche il silenzio, la contemplazione (L. Lombardi Vallauri).

Il progetto educativo che si ispira a questi principi non può avvenire con percorsi preordinati, nè rende possibili verifiche. L'animo, la mente del bambino vanno lasciati liberamente e creativamente interagire con la cultura attraverso la mediazione dell'adulto e del libro.

Contrariamente a quello che sembra voler dire Fabrizio Ravaglioli nel suo acutissimo ma inquietante "Genealogia e malinconia della scuola" (Il Segnalibro, '96), é questo l'ufficio della scuola: non il fare dell'alunno un network-computer biologico, non l'immettere nel suo cervello un chip e del software utili a farne elemento integrato nel sistema della produzione e del consumo; ne deriverebbe un ambiente di allievi annoiati e di docenti malinconici. Compito prevalente della scuola é l'educare un'anima alla libertà dello spirito, aiutarla -come fa da millenni- a leggere nel silenzio della biblioteca, per meglio guardare nel chiaro del giorno e sognare nel buio della notte.-

Disorientamenti e indicazioni

Penso emergano oltre alle teorie riportate anche nei paragrafi precedenti, anche alcune utili indicazioni di lavoro, utilmente disorientanti rispetto ai più correnti canoni dell'essere in educazione e in didattica e al prepararsi a lavorarvi.

-I nuovi "saperi che valgono" dovrebbero favorire il riconciliarsi con la fenomenicità "naturale" dei tempi dell'anima e del proprio corpo, ascoltando gli appelli della natura residua. Ripensare, ricreare il mondo-cosa come mondo della vita.

-Tappi selettivi nelle orecchie: ridurre al massimo l'interiorizzazione dell'esterno massmediologico e burocratico, con le sue cariche di chiacchiera, di banalità e di attivismo alienante. Per produrre categorie trascendentali (dunque ancorate anche al soggetto) occorre "ridurre il volume" della catechesi del sistema informativo globale. Occorre coltivare l'epoché difensiva: non subire il mondo-cosa e soprattutto il mondo alieno degli apparati di massa direttamente, senza la protezione assicurata da operazioni intellettuali ed emotive di parentesizzazione.

- recuperare nei saperi il punto di vista trascendentale: insegnare a guardare il mondo nuovo nel complesso degli atti di relazione che il soggetto, confortato dall'amicizia del maestro e dei compagni, può instaurare con il mondo a partire dal suo campo delle sue esperienze

- La nuova gravità dei saperi si sforza di favorire un rafforzamento delle interiori capacità del soggetto di curvare la sua inerenza e appartenenza al mondo-cosa e al mondo-alieno secondo i propri, personali assetti categoriali, le proprie visioni e ragioni di vita.

-Riconfigurare i massimi sistemi del sapere moderno (rappresentati dalle discipline scolastiche) in una serie di piccole narrazioni offerte all'ascolto soggettivo e il sapere delle scuole come sapere delle fondazioni categoriali, non delle fondamenta: le seconde -statiche- sono irrimediabilmente incrinate; le prime -dinamiche- meglio resistono agli stati di equilibrio instabile, alle prospettive di sviluppi catastrofici (in senso thomiano) della crisi del soggetto moderno.

-Autoeducarsi ed educare a saperi che dispongano a un atteggiamento di autentica ospitalità (non filantropistica e ingenua ma severa) verso il diverso, il lontano, lo straniero, verso le infinite gamme di volti -anche se tra poco, purtroppo, non più di culture- del soggetto postmoderno: evitare l'omologazione culturale, salvaguardare e valorizzare le differenze categoriali, disegnare percorsi didattici dalla base culturale estesa e aperti a sviluppi pluralistici, il più possibile difesi dal "pensiero unico" del mondo "alieno".

-Comprendere che la nostra essenza intenzionale non é il personale successo mondano o la citazione della nostra scuola in qualche ricerca del CENSIS ma qualcosa di immensamente più impegnativo: piccoli passi di trascendenza individuale e collettiva dallo stato in cui siamo gettati, individualmente e come umanità

- Introdurre nella scuola forti elementi di poesia, di linguaggio-in-essere. La poesia offre linee originali all'intendimento del mondo, dissolve le visioni evocate dalla fatuità elettronica e aiuta a vedere.

Bibliografia

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AAVV "Sulla didattica" La Nuova Italia, Firenze, 1994

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F. Bertoldi (a cura di) "L'intenzione educativa" La Scuola, Brescia, 1996

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Changeux "L'uomo neuronale" Feltrinelli, Milano, '86

Gardner " La nuova scienza della mente" Feltrinelli, Milano, '88

De Finetti "La logica dell'incerto" Il Saggiatore, Milano '89

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