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Dalla
Programmazione in poi
La teoria originale della programmazione, le varianti morbide, la postprogrammazione
0. Premesse
Tutti quelli che non parlano di programmazione ormai parlano di progettazionee molti programmatori hanno ormai preso anch'essi l'abitudine a usare il termine progettazione Quest'ultimo termine é dunque diventato una coperta che copre un pò tutto e peraltro non esiste una teoria generale della progettazione esplicita e universalmente accettata. Le varie teorie esprimono punti di vista inerenti alle diverse impostazioni epistemologiche e/o alle singole esperienze di progettazione.
Plurali sono anche, per gli stessi motivi, le teorie specifiche della progettazione educativa e didattica; felicemente plurali sono anche quelle concezioni e quelle pratiche progettuali che, pur facendo riferimento a un analogo universo teorico, si articolano diversamente in relazione agli specifici contesti e realtà personali. Tutti progettano -o son convinti di progettare- anche se operano secondo differenti modelli o scenari di progettazione.
Parlare di progettualità significa parlare delle relative possibilità e dunque dei limiti, prima ancora che delle sue forme. E i limiti ultimi sono quelli della filosofia, manifesta od occulta, secondo cui ogni epoca interpreta il suo rapporto (o relazione) con il futuro degli eventi.
Il progetto dell' uomo doveva misurarsi con una pluralità di limiti: con la povertà delle sue forze e dei suoi strumenti, con gli spiriti che abitavano la natura, con gli dei degli alberi , delle fonti, dei fiumi. Anche sotto le sembianze di ogni uomo che si incontrava poteva nascondersi una divinità, portatrice di un disegno immensamente più forte del proprio.
-L'etica della Modernità conduce a venerare solo la potenza trasformatrice dell' uomo codificata nella Tecnica . La Terra é realtà in quanto campo dell' intervento umano, per cui è reale ciò che é trasformato, che manifesta in qualsiasi campo la potenza dell' homo faber su tutte le altre forme della natura e sui suoi stessi simili: assenza del limite
2. Critica dell' interventismo
Penso che anche in educazione vada ritrovato un limite; a stabilirlo non sarà più un intervento divino ma nemmeno un intervento umano unilaterale. Il limite é secondo me posto dall' esistenza stessa dell' Altro in quanto altro nella sua identità originaria e nel suo stesso farsi-altro rispetto ad essa, irriducibile nei confini di qualsiasi progetto pensabile. il limite dell' educabilità é nei termini di un' offerta all'altro di se stessi, di materiali e contesti per un processo essenzialmente autonomo di assunzione di forma o autoeducazione.
E' nostro auspicio che, in campo pedagogico, i prossimi anni, quelli della Postmodernità, vedano la crisi di quella didattica interventista - iniziata con Comenio- per cui il bambino é in quanto é campo d' azione all' insegnante e alla struttura scolastica (3).
Questa didattica ha una sua filosofia della progettazione: pianificare e mettere in atto quanto occorre per ottenere nell' alunno predeterminate trasformazioni del suo modo di comportarsi. La progettazione ideale é quella che realizza nel bambino-che-apprende il programma dell' adulto (cit Montessori e Canevaro) e nell' adulto-che-insegna il programma della società. Di conseguenza la valutazione "verificherà" i risultati della programmazione (attivazione del programma unilateralmente deciso) e li classificherà a seconda del loro grado di corrispondenza alle tassonomie ufficiali. L'insegnante-tipo é allora contento quando le risposte del bambino sono analoghe a quelle che egli stesso aveva in mente; la burocrazia scolastica é soddisfatta quando l'intervento didattico porta a conseguire gli obiettivi prefissati (4).
Nella prospettiva tardomodernista per progettare trasformazioni (processi di mutamento di forma, dunque anche d' identità) occorre una conoscenza scientifica del campo in quanto campo-all'intervento e una conoscenza tecnica (normativa) delle procedure che possono garantire risultati vantaggiosi (per l' operatore e per la struttura produttiva: quelli sostenuti dall' "operato" e dall' ambiente non entrano nel conto).
3. Per un'etica della progettazione
Questo lungo tramonto della modernità, quest' atmosfera postmoderna cominciano ad offrirci, oltre all' anatomia della progettualità moderna (che in didattica prende il nome di programmazione) anche alcuni elementi dello scenario futuro. Si comincia a vedere una maggiore attenzione alle risorse e all' intenzionalità del soggetto. Si forma una cultura pluralista della comunicazione, del silenzio, dell' occasione, dell' imprevisto, della gratuità. Si é più attenti all' ecologia dell'agire. Si comincia a criticare l' agitazione dei tempi moderni anche nelle sue forme di efficientismo, di esaltazione della produttività e della razionalizzazione a tutti i costi. Si ritrova un atteggiamento di pace che é fatto nel contempo di azione intenzionale e non intenzionata e di voglia di sospensione dal rumore del mondo.
4. Sentieri innovativi
Questa cultura, presente ormai da tempo alla coscienza degli uomini di scuola non burocrati e degli accademici-non-managers, comincia solo ora a tradursi in annunci di una più avanzata ed estesa progettualità nell' educazione e nell' istruzione. Nascono forme nuove di progettualità: la postprogrammazione di San Mauro Pascoli ma anche la progettazione clinica di Falconara, la scuola di Trento, lo sfondo integratore di Canevaro e dei suoi allievi Lippi, Severi e Zanelli. Anche se in modo meno radicale rispetto alla postprogrammazione e con diversi percorsi di esperienza e di studio, mi sembra che pure in questi nuovi tipi di progettualità si riveli sia il disagio per la progettualità tardomoderna sia il bisogno di ritrovare la piena libertà e responsabilità del progettare.
5. Sviluppi possibili o comunque auspicabili
Penso che nei prossimi anni la teoria possa evolversi nelle direzioni qui di seguito schematicamente definite.
-Sul piano culturale ipotizzerei un più marcato passaggio dal Tardomoderno al Postmoderno, il che sul lato epistemologico può significare passaggio da Galileo alla fenomenologia/ermeneutica (linea Husserl-Heidegger-Gadamer) e alla teoria della complessità/ipercomplessità (Bateson, Von Foerster, Morin, Ceruti). Sono questi i due grandi paradigmi che articoleranno il discorso scientifico agli inizi del prossimo millennio.
-Sul piano pedagogico vedrei le seguenti tendenze
a) Rinuncia all' interventismo
b) percezione dei limiti oltre cui l'azione-per diventa un'azione/agitazione-su
c) sapere delle fondazioni, non dei fondamenti: le fondamenta -statiche- sono irrimediabilmente incrinate; le fondazioni -dinamiche- meglio resistono agli stati di equilibrio instabile, alla cronicità della Crisi.
d) sviluppare -dimettendo la frenesia dell' agire e il pensare subordinato all' azione- capacità di meditazione e riflessione
e) pensare la formazione non come modellazione di figure utili al sistema (approccio "confindustriale") ma come aiuto "debole" all'autonomo prender forma di noi stessi e degli altri
f) evitare l'omologazione, salvaguardare e valorizzare le differenze, disegnare percorsi congrui
g) maturare consapevolezza della storicità di ogni progettare e pro-gettarsi: gli alunni non sono insetti; hanno memoria lunga, quella dell' umanità
h) Riconoscimento della centralità del soggetto docente e discente: l' entropatia (figurarsi, restando se stessi e non presumendo troppo, come l' altro può vivere la proposta che stiamo per fargli) é per noi la base di partenza del progettare
i) recupero del punto di vista trascendentale: non si progetta dal punto di vista del soggetto-altro ( impossibile) e nemmeno dal solo punto di vista personale e/o della società ( sarebbe alienante) ma secondo lo stato della relazione che il soggetto può instaurare (Gentile) con gli elementi del campo
l) rinuncia ai modelli ( figure sintagmatiche offerte alla replica da parte d'altri), invenzione di scenari (metacontesti paradigmatici articolati come storie inesemplari ma e-ducative.
m) Valorizzazione dell' attesa: il futuro in pedagogia non può essere pensato solo come progetto ma anche prospettato da una disposizione di attesa di qualcosa che maturerà anche extraintenzionalmente e non per questo sarà da vivere in negativo
o) Valenza di invito: apertura all' agire altrui nel "nostro" spazio esistenziale e professionale. Lasciar accadere e lasciar essere, rimuovendo attivamente gli ostacoli all' autorealizzazione della soggettività in noi stessi come negli altri.
Sul piano più propriamente didattico si può pensare a uno sviluppo teorico caratterizzato dal:
a) pensare senza paura (perché non bisogna mai averne e, comunque, non ce n'é più motivo) la didattica come momento del sapere pedagogico e, dunque, filosofico e scientifico. L' insegnante, dal nido all'università, ha il diritto-dovere di interessarsi dell' intero campo teorico e non solo della parte più immediatamente correlata alla pratica quotidiana. Restringere il suo sapere alla didattica spicciola significherebbe disconoscerne dignità e professionalità.
b) vedere la didattica come sapere narrativo, storia di storie d' ordinaria e straordinaria educazione (5)
c) esplicitare il progetto di interpretazione del quadro didattico
d) individuazione dei problemi come problemi per......qualcuno: i problemi cambiano a seconda dell' identità e del contesto di chi li vive
e) costituire occasione di provocazioni, non di imposizioni
f) portare alla rinuncia a decidere per altri (anche i minori devono uscire dallo stato di minorità) e all'obiettivazione ( es. valutare l' altro secondo noi stessi o, peggio, secondo anonimi, oggettivistici criteri di classificazione).
g) rinunciare agli obiettivi, ovvero al lavorare per risultati immediatamente riscontrabili
h) configurare i fini, animare di grandi idee la progettazione e l'azione quotidiana
i) evocare gli argomenti, colorarli secondo la nostra luce
f) lasciar perdere la pretesa di verificare oggettivamente (per motivi etici, epistemologici e pratici) ( citpostp) Spero che l'istituendo sistema nazionale della valutazione non si riduca a essere un sistema di classificazione delle scuole a seconda di come gli allievi saranno stati addestrati a compilare le prove "oggettive" di verifica.
g) interpretare le risultanze del nostro agire secondo un punto di vista ne' soggettivistico ne' oggettivistico ma intersoggettivo.
h) ridisegnare ogni giorno, ogni ora il progetto didattico a seconda delle evidenze che la realtà ci invia, della fantasia nostra e dei moti del cuore.
A.M.
Post scriptum
Quale che sia il tipo di progettualità adottato, programmazione classica o "soft", o postprogrammazione, alunni e insegnanti di fatto faranno poi quel che la loro identità e il loro contesto li avran portati a fare. Gli eventi son sempre diversi dal progetto che li ha evocati anche se un progetto valido e rispettoso delle identità in gioco può comunque positivamente influire sullo sviluppo delle situazioni.
Note
1) Gabriele Boselli "Postprogrammazione", Firenze, La Nuova Italia,I991
2) Sergio Quinzio in " Radici ebraiche del Moderno" (Adelphi, '91) indica numerosi elementi di continuità fra la tradizione ebraica e la cultura della modernità. A me sembrano più numerose le differenze ,tra cui quella, fondamentale, per cui la parola é nell'Ebraismo la verità suprema, e nel Moderno solo uno strumento.
3) v. Roberto Farné "Da Comenio al computer, successo e alienazione della didattica" in AAVV "Pedagogia al limite", Firenze La Nuova Italia, 1988. V. anche un interessante articolo di Mary C. Bateson " Come é nato Angel fear" in AUT AUT n.251, I992.
4) E' importante che queste operazioni trasformative non siano con-testate (criticate collegandole entro un "testo" più ampio di quello da esse immediatamente offerto) é perciò le si definirà puramente "tecniche", il che nella filosofia tardomodernista significa criticabili solo da un punto di vista interno alla normativa procedurale o per difetto di risultati, quando non addirittura "indiscutibile".
5) Agostina Melucci "La didattica e la questione del metodo: via da seguire o da inventare?", saggio in corso di pubblicazione in un volume collettivo presso La Nuova Italia.