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| Agostina
Melucci è Ispettore Tecnico MPI, Sovrintendenza Emilia Romagna. L'articolo che segue è tratto dalla relazione tenuta nel Novembre 1998 nel corso del Seminario di Follonica dedicato al Progetto O.R.M.E. e organizzato dalla DIRELEM del MPI. |
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Per costruire un rigoroso progetto di ricerca, ritengo sia importante esplicitare i presupposti culturali di riferimento. Dunque, in questo caso, si tratta di riflettere, di ragionare, di assumere delle posizioni riguardo al significato di orientamento. Che cosa può significare "orientare" nel nostro tempo, nel tempo della iper-complessità e dei conflitti economici su base etnica, nel tempo della pluralità e della contemporanea globalizzazione omogeneizzatrice? Cosa tutto questo può rappresentare nella fattispecie per la Scuola dell’Infanzia e la Scuola Elementare? Certamente si può tentare di assumere un concetto di orientamento-base analogo in tutti gli ordini di scuola, ma ovviamente ogni ordine di scuola lo declina e lo curva in relazione ai bambini con cui ha a che fare.Ritengo questo un interrogativo fondante ed essenziale in un processo rigoroso di ricerca e di proposta di costruzione progettuale. Cercare di interrogarsi e sforzarsi di assumere delle risposte è il senso del lavoro che abbiamo svolto ieri sulla base delle indicazioni di Maniaci, Cataldi e Dallari, che stiamo continuando oggi e che dovremmo forse condurre quotidianamente. Interrogarsi, riuscire a individuare delle possibili risposte intorno al senso dell’orientare nel nostro tempo e nella scuola che va dai tre agli undici anni credo che sia importante se porta a configurare delle idee portanti, che consentano scelte fondate, delimitino il campo senza recintarlo e conferiscano, appunto, sensatezza al procedere. Tutti gli ordini di scuola dovrebbero ripensare le loro linee culturali, pedagogiche e didattiche anche in funzione dell’orientamento, rendendosi conto che orientare nel nostro tempo è difficile perché viviamo in un frangente che si caratterizza per l’alto tasso di incertezza di ogni disegno a largo raggio e per le forti difficoltà che incontra ogni programma o quasi programma globale di natura non economica. Questo non significa, naturalmente, impotenza, rassegnazione o sfiducia: si tratta invece di interpretare ciò che sta succedendo ed assumere delle scelte. A mio parere, in tempi di elevata complessità, la capacità di governo degli eventi e di orientamento dei soggetti da parte delle istituzioni economicamente poco rilevanti scende progressivamente. Nella stagione tardo-moderna sta mutando l’atteggiamento verso il mondo e forse il valore degli effetti dell’azione umana prevale sul valore dell’essere persona: impera l’ideologia del risultato immediato e verificabile. Condivido un’analisi molto interessante svolta da Remo Bodei, riguardo l’abbassamento dell’orizzonte delle attese: domina un’unica dimensione temporale, che è il presente; è difficile avere una visione proiettata verso il futuro: esiste una sorta di ipertrofia del presente, una difficoltà a mettere insieme e a congiungere i fili del tempo. Credo inoltre che un altro dato fondamentale che caratterizza il nostro tempo e su cui la scuola comincia ad interrogarsi sia individuabile nel fenomeno per cui, accanto al sapere testuale, accanto ai libri, su cui noi - appartenenti al vecchio mondo- ci siamo formati, acquista sempre più rilevanza un sapere virtuale che sta fortemente modificando l’assetto categoriale (le categorie di spazio, tempo, fine, causa) entro cui la nostra visione del mondo si è costruita da millenni. (1) Siamo in presenza di un nuovo modo di costituire il sapere, di comunicarlo; viviamo anche la crisi del passaggio verso una società a tecnologia avanzata, in cui l’impiego delle macchine sarà sempre più diffuso e massiccio e dove diventa sempre più arduo capire e condividere quali siano i valori di permanenza. Penso che le scienza dell’educazione, ovvero la pedagogia vincendo la tentazione di un facile successo didatticistico od organizzativistico- non possa non porsi domande di tipo filosofico, ossia: nella stagione della pluralità, c’è l’Oriente? E’ uno solo o ce ne sono molti? (2) Orientare è un verbo suggestivo, ma di aspro accesso perché gli Orienti sono molti. Forse l’Orientamento non può essere univoco, tanto meno specialistico,circoscritto. C’è un tale accentuarsi di imprevedibilità, da portare a un rapido mutamento delle culture e delle professionalità ad arco ristretto. Inoltre, in tutti i fenomeni sociali in cui entra la persona - e in questo caso, in tenera età - non è possibile fare previsioni precise, e questo è di particolare rilevanza nell’orientamento. Qui c’è un moltiplicarsi della complessità, c’è una complessità all’ennesima potenza: c’è la complessità e l’imprevedibilità del soggetto da orientare e c’è la complessità e l’imprevedibilità della società verso cui dobbiamo orientarlo. E’ tutto difficilmente prevedibile, anche a breve termine. Ribadisco: tutto ciò comporta che non possiamo dare indicazioni troppo specifiche, considerata l’alta imprevedibilità di soglia sia dei soggetti, sia dell’ambiente in cui questi vivranno e, auspicabilmente, lavoreranno. Credo sia stato opportunamente sottolineato che l’orientamento partecipa alla generale funzione educativa, sia in modo esplicito che implicito. Tutta l’azione educativa in quanto tale non può che essere orientativa: educare è orientare, perché conferisce, insieme alla forma, anche l’intenzionalità alla nostra visione del mondo sul piano intellettuale, morale, relazionale. Si orienta con la scelta degli argomenti (non è indifferente scegliere un argomento anziché un altro perché si focalizzano certi aspetti e non altri); si orienta con il modo in cui i contenuti vengono comunicati; si orienta nell’organizzazione degli spazi (la Scuola Materna ha in tal senso un ricco patrimonio) . C’è un linguaggio degli spazi; lo spazio non è mai neutro e ogni modulo organizzativo insegna, nel modo di relazionarsi dei soggetti, nel modo di valutare. Orientamento ha, e non può non avere, un’accezione di carattere generale, che non significa generico o indifferenziato. Posto ciò, occorre indubbiamente individuare alcune, poche, fondamentali, essenziali finalità di fondo che possono avere un carattere maggiormente orientativo rispetto ad altre, che possono avere una maggiore caratterizzazione riguardo ad un nostro maggiore impegno nell’azione educativo/orientativa. Non che questo sia compito agevole, poiché richiamare le intenzionalità di fondo significa richiamare la questione valoriale. Io credo che dobbiamo porci questo problema: da un lato l’orientamento partecipa alla generale funzione educativa e formativa, dall’altro non possiamo rischiare che il concetto sia talmente indifferenziato da risultare evanescente. Bisogna, in tempi di ipercomplessità, avere uno sguardo generale e, nel contempo, avere uno sguardo vicino, essere cioè un po’ plurivedenti. Per vedere su diverse distanze, occorre puntare all’essenziale. Credo che un principio fondamentale di economia qualitativa sia quello di riuscire a cogliere l’essenziale, ciò che conta, e credo che questo sia anche uno dei modi per riuscire a muoversi sufficientemente a proprio agio nell’ipercomplessità, senza semplificarla, senza ridurla. In questo senso non seguo Luhman che, come sapete, propone di ridurre la complessità. Penso che la complessità non sia riducibile e che occorra imparare, piuttosto, a muoversi in essa. E uno dei modi significativi per muoversi in essa può essere quello di riuscire a puntare all'essenziale. Allora, orientare può significare indicare un senso all'autodirigersi del soggetto, suggerire plurali indicazioni di senso. Fare opera di orientamento può voler dire aiutare ciascuno e tutti a formare solide doti di fondo, senso dell'autonomia, elevata competenza generale; aiutare a possedere forme interiori, culturali e morali, capaci di incontrare quelle del mondo senza soggiacervi, elaborando pensieri, idee e discorsi su situazioni e problemi che magari non si conoscono in dettaglio. Credo che questa sia un'altra prospettiva di lavoro, fondamentale nel nostro tempo. Orientare dunque, anche attraverso il comunicare saperi essenziali, ove qui, a mio parere, l'essenziale non ha niente a che vedere con il minimo: sono cose ben diverse, perché l'essenziale contiene il nucleo generativo del sapere, riuscendo a sviluppare il sapere stesso. L'essenziale, inoltre, è destinato a crescere, a differenza del minimo. Conoscenze, competenze, tavole valoriali consentono al soggetto di muoversi autonomamente (seguendo Kant, con autonomia intellettuale, morale ed estetica). Orientare è aiutare ad acquisire consapevolezza prospettica di sé nella relazione culturale; mi piace sottolineare questo concetto, altrimenti si rischia di scadere in un banale e superficiale psicologismo. Il nostro compito è quello di aiutare l'autoconsapevolezza di sé a partire dai tre anni in avanti, attraverso la cultura, attraverso l'incontro con le forme culturali, attraverso l'incontro con il sapere. La cultura è anche e soprattutto rilettura di sé attraverso i testi, attraverso il nostro patrimonio culturale, attraverso le antiche/nuove forme con cui la cultura comincia ad essere costruita e ad essere comunicata. E', dunque, autoconsapevolezza che si matura nella relazione culturale attraverso il possesso di saperi che consentano di conoscere, interpretare, agire e trasformare. Orientare ha a che fare con la ricerca delle peculiarità soggettuali, dei modi con cui ciascun soggetto si avvicina ai fenomeni, alle cose, ai problemi. Prevede percorsi comuni ed altri differenziati; prevede costruzioni di biografie e di autobiografie. A partire dalle indicazioni fondazionali di Piero Bertolini (3) , la Scuola dell'Infanzia, in questi anni, si è molto impegnata in questo senso, anche sulla scia delle ricerche sia di Marco Dallari che di Duccio Demetrio, il teorico dell’autobiografia a tutti noi molto noto. Credo che l'idea della autobiografia sia importante nella costruzione dell'identità personale, perché noi possiamo narrarci, innanzitutto a noi stessi e anche agli altri, attraverso il racconto, ed è una costruzione della storia di sé e della propria terra. Conoscenza di sé, dunque, attraverso le forme culturali; l’identità profonda di un soggetto si matura passando attraverso i campi dell’esperienza scientifica e poetica del mondo. Riflessione costante sull'esperienza: penso che questa indicazione di lavoro sia utile perché aiutare i bambini - fin dai tre anni - a riflettere in modo sistematico su ciò che vivono e sulle motivazioni dei vissuti, significa abituarli a capire il senso dell’ esperienza scolastica. Presumibilmente, si abitueranno a riflettere sul senso della loro esistenza. Attivazione del pensiero retrospettivo e prospettico: il primo è alla base della nostra identità. Dunque, memoria e progettualità, memoria-ricordo e apertura al futuro. Credo che si possa considerare "disorientato" quel soggetto a rischio - senza confondere chi è davvero disperso da chi sta cercando una propria strada- che non è riuscito a costruirsi una gerarchia valoriale di riferimento, chi non possiede una solidità interiore tale da porlo nella condizione di effettuare delle scelte costruttive. L'autoconsapevolezza può diventare progetto, ossia l'apertura verso inedite possibilità formative. Progetto come projectum, come tensione, gettarsi in avanti, impegno; ogni progetto nasce da aspettative, da desideri, da qualcosa che chiama e che ci fa muovere verso orizzonti auspicabili, immaginabili, desiderabili. Il progetto è teso a costruire significati esistenziali e culturali. Se il pensiero non va alla ricerca di significati si spegne. Progettare, in quest'accezione, è termine di significato affine ai concetti di orientamento e di esistenza, perché condivide con essi l' "andare verso": orientare, come vivere e come progettare, non è stare lì, ma è muoversi, fare esodo; è un andare sorretto da idee, da valori, dal desiderio di esperienza (attraversamento). Credo che sia questo l'elemento fondazionale dell’educare nel nostro tempo: il progetto - come l'orientamento, la nostra vita, l'esistere stesso - è un andare verso qualcosa che ci attira perché parla autenticamente al nostro mondo intellettuale e affettivo. (4) Il concetto di senso è un concetto heideggeriano ma non è solo un concetto filosofico, appartiene anche ad altre forme di sapere. Io articolo il mio discorso entro l'orizzonte filosofico ermeneutico; tra le varie definizioni di senso, Heidegger ce ne offre una, a mio parere particolarmente significativa: senso come ciò per cui vale la pena impegnarsi, ciò per cui noi sentiamo che vale la pena esprimere il nostro impegno e che perciò ci fa muovere. Nel progettare e realizzare esperienze di orientamento la Scuola Materna e la Scuola Elementare non sono sole, ma cercano di dialogare con la famiglia innanzitutto (lo hanno sempre fatto e continuano a farlo), con le risorse del territorio, con la Scuola Media e con gli altri soggetti interessati. Il dialogo tra i vari soggetti avviene in relazione alle finalità formative della scuola, ovvero alla crescita culturale di tutti e di ciascuno per realizzare al meglio i propri compiti, tendendo ad acquisire, fin dalle prime età della vita, criticità, conquista dell'autonomia. E’ quest’ultima una delle più alte finalità, previste dagli Orientamenti del 1991, di altissimo spessore culturale, pedagogico e di impegno civile. Come fine dell’educazione, l’autonomia riguarda non solo la Scuola Materna, poiché non possiamo pensare di aver formato, all'età di cinque anni, un soggetto autonomo; esiste tuttavia una linea di orientamento in questa direzione che riguarda, a vario titolo, i diversi ordini di scuola e la nostra vita . E' un impegno verso la responsabilità affettiva e cognitiva, tale da porre il soggetto nella condizione di vivere il cambiamento. Affinchè le esperienze non diventino oblio, è necessario documentarle. La memoria, la comprensione del passato e anche il documentare come forma del comprendere sono indispensabili per orientare il presente e il futuro. La documentazione non è solo memoria, ricordo, sguardo retrospettivo, ma è anche utile per orientare il futuro. Fare opera di documentazione significa contribuire a orientare il disegno futuro degli eventi. Il termine documentare deriva etimologicamente da docere, che vuol dire insegnare. La scuola che documenta, dunque, insegna. I gruppi di ricerca, di progetto, di pensiero e di produzione di materiale - quindi le scuole impegnate nel progetto O.R.M.E. - dialogano innanzi tutto con se stesse, riflettono sulla loro identità, sul loro passato e sul loro progetto; dialogano con le altre scuole presenti nel territorio, con i centri di ricerca, con l'Università; usano in forma consapevole le nuove forme di comunicazione del sapere e le nuove tecnologie. Ritengo quest’ultimo un aspetto imprescindibile e fondamentale con cui confrontarsi, assumendo non soltanto competenze strumentali e tecniche, ma anche padronanze concettuali che consentano di affrontare con piena consapevolezza questi nuovi modi di comunicare .Si valorizzi l'esistente, come si è sempre fatto e come si continuerà a fare; si stabiliscano relazioni con altre scuole per un "esistere pedagogico" da protagonista, affinché la scuola "autonoma" non sia un’azienda qualsiasi ma un soggetto elaboratore di pensiero, di progettualità, di azione. Sogno (ma in molti casi già riconosco nell’esistente) una scuola che elabora insieme ad altri orientamenti culturali per prospettive esistenziali. . Note 1) Agostina Melucci "La lettura nell’età dell’informatica" pp. 13-47 in AAVV "Leggere/ascoltare", pubblicazione a cura del MPI, Messina, Siciliano Editore, 1998 (2) Orientare è un verbo suggestivo. Io spesso richiamo il testo pedagogico nazionale di riferimento per la Scuola Materna, gli Orientamenti del 1991. Da sempre noi abbiamo avuto degli Orientamenti piuttosto che dei Programmi, e qui non mi dilungo sulla polemica - a tutti noi ben nota - sulla differenza tra i due tipi di significato. Preferisco "Orientamenti", in quanto linee da interpretare, piuttosto che da applicare. 3) Piero Bertolini "L'esistere pedagogico" La Nuova Italia, '9O 2.a 4) E’ forse questo il significato principale dell’impegno del gruppo (principalmente Gabriele Boselli, Marina Seganti e la scrivente) che a metà degli anni ottanta teorizzò lo scenario pedagogico della Postprogrammazione. Leggasi ora di G.Boselli "Postprogrammazione", La Nuova Italia editrice in Firenze, 1999 II ed. I rist.
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