Oggettivare la soggettività

di Gabriele Attilio Turci

I tempi presenti stanno fortemente imponendo, nella scuola, come habitus filosofico e mentale, la richiesta di puntare a metodiche di standardizzazione e controllo degli elementi docimologici.
Le motivazioni sono le più disparate e non sempre si muovono in maniera concertata: da una parte vi è l'esigenza, tutta politica, di far apparire funzionale un sistema che possa garantire a tutti eguaglianza d'opportunità, sia nell'ambito delle scuole di stato sia in quello del settore privato e clericale.
Che quest'esigenza finisca anche per coincidere con la copertura delle politiche di finanziamento della scuola privata è malevola supponenza ma, come diceva il vecchio "Belzebù" - ...a pensar male ci s'indovina sempre...-!
Vi sono poi correnti di pensiero psico-pedagogico che supportano l'intenzionalità a pervenire a forme sempre più coerenti di controllo obiettivo del lavoro scolastico e che derivano, in buona sostanza, la loro impostazione da una ricaduta delle ricerche svolte a livello d'impresa, in particolare, e questo va fortemente sottolineato, di grande impresa.
Si tratta degli studi e delle realizzazioni pratiche che derivano, pochi lo sanno, da ricercatori giapponesi e datano ancora dagli anni 50.
Si pensa generalmente che il fenomeno sia americano, ma lo è solo come volgarizzazione al ribasso e come utilizzazione sovente perversa.
Se pensiamo al processo, tutto italiano e tutto schizofrenico, che ha portato a modificare, in maniera sempre repentina e a guisa di corsa su montagne russe, l'impianto docimologico nella scuola italiana di base, abbiamo un esempio perfetto di come il potere politico sia ampiamente scollegato dalla realtà che vuole dirigere.
Nella nostra tradizione scolastica abbiamo avuto ricercatori e pionieri di non poco calibro. Il solco da costoro tracciato è stato poi approfondito e allargato da un esercito di "badilanti" che forse non sempre potevano aver chiaro dove il solco andava a terminare, ma che ben sapevano tenere la pala in mano.
Tuttavia, questo è bene sottolinearlo, è mancata, nella scuola e nell'università, una costante opera di revisione e ricerca specifica e diffusa sul piano della docimologia.
Oso affermare, e stando in casa d'operatori scolastici che si rifanno all'idealismo forse oso molto, che proprio la diffusa impostazione idealistica della pedagogia italiana (Giovanni Gentile e Giuseppe Lombardo Radice) ha probabilmente impedito il diffondersi di una specifica ricerca intorno ai temi dell'oggettivazione della qualità dell'insegnamento e della sua efficacia, lasciando che questa fosse piuttosto imposta dall'esterno, magari da settori di ricerca tradizionalmente legati al mondo del lavoro e della produzione industriali.
Vi erano e vi sono ancora molte ragioni che impongono un momento di riflessione, prima di procedere a qualunque discorso di ricerca sulle presunte oggettivazioni dei processi didattici ed educativi: queste ragioni, qui non posso che concordare, muovono in larga parte da riflessioni di scuola idealista.
La centralità dell'alunno, "... Chi vuole intendere il maestro nella sua azione educativa deve studiare lo scolaro. Lo scolaro è il centro vivente della scuola." (Sommario di pedagogia come scienza filosofica), l'affermazione della formazione come autoformazione, le polemiche col positivismo per i rischi d'introduzione di metodiche meccanicistiche e nozioniste sono elementi portanti di una visione della scuola oggi universalmente condivisa.
Non ritengo, tuttavia, che l'atto docimologico, inteso come necessità di un giudizio sia assente anche nella scuola idealista.
Si pensi al concetto di "disciplina" in Lombardo Radice intesa come " ...la formazione di una legge di vita, che si genera nella coscienza del maestro e dell'alunno, nell'atto della loro comunione che è educazione." (Lezioni di didattica).
Certo, questo giudizio non è sempre riassumibile in tabelle, anzi per il Radice probabilmente neppure lo è o, se lo fosse, si pone come gesto mutevole, perché "...la classe di un anno non è quella d'un altro anno: mutano gli scolari e il maestro stesso muta, perché gli uni e l'altro vivono e si trasformano; un alunno non è un altro alunno, il medesimo alunno è in una situazione spirituale sempre in nuovi modi: è la vita, così ricca." (L.R. ibidem)
Tutto ciò per affermare che senza questi pilastri, senza queste fondamenta o per dirla in termini didattici, senza questi prerequisiti, ogni approccio di ricerca docimologica è, a mio parere fuorviante, porta lontano dai fini il processo educativo, lo fa precipitare nelle secche della più angusta e fredda analisi di laboratorio ma, attenzione, occorre evitare che si perda di vista la necessità di coniugare giudizio e storia dove quest'ultima è severa sintesi di percorsi, indicazioni, possibilità, attese.
Proprio però partendo anche da presupposti tipici della scuola idealista possiamo pervenire alla ricerca di metodiche che mi par giusto definire similmente ad un ossimoro: l'oggettivazione della soggettività.
Forse si rammenterà la differenza posta dal Radice tra pedagogia e pedagogismo e se da una parte certe sue riflessioni assai ci potrebbero interrogare sulla politica scolastica d'oggi di larga parte dei paesi industrializzati, compresa l'Italia, mi pare che l'intendere la "...pedagogia come potenziamento (della coscienza), come revisione critica..." o che il "maestro impara e si forma continuamente maestro...mai indottrinato...", o infine che " ...la cultura è cieca senza la pedagogia (come) la pedagogia è vuota senza la cultura..." siano tutti elementi che dovrebbero deporre a favore di un processo di costante acculturazione, d'instancabile ricerca del miglior livello qualitativo perché la scuola sia quella che "...senza pur dirlo, suggerisca: - osserva, racconta, ragiona, ama! "(L.R ibidem)
Ora perché deve allora spaventare l'idea di sviluppare metodiche atte a migliorare la qualità del processo formativo? Perché non capire che in fondo, usando un termine in voga, nella scuola il management è il corpo docente stesso?
Nella filosofia della Qualità Totale d'ispirazione giapponese (Ishikawa) il manager deve essere colui per il quale " mi butterei nel fuoco", "di lui condivido le strategie aziendali, le finalità produttive, ecc.".
Quanti docenti possono con serenità affermare che tale sentimento essi nutrono per direttori didattici e presidi? Quanti possono affermare che i loro ragazzi si butterebbero nel fuoco per loro?
Ora cosa richiede fondamentalmente il processo della Qualità Totale, da cui poi discende inevitabilmente il discorso sulla valutazione del processo educativo e degli stili d'apprendimento?
un'osservazione polemica: la riforma dei Cicli in corso parte dai bisogni dell'utenza o ha altre urgenze e appetiti?
Perciun'osservazione polemica: la riforma dei Cicli in corso parte dai bisogni dell'utenza o ha altre urgenze e appetiti?
Come in tutte le cose, fra il dire e il fare.... Le leggi economiche del profitto, il continuo scemare del saggio tendenziale dello stesso hanno, di fatto, modificato in molti paesi l'approccio alla qualità totale, perdendo di vista gli originali contenuti democratici e profondamente innovativi del processo industriale e d'impresa.
Perciò quando la filosofia della QT viene accostata alla scuola sovente si sollecitano fenomeni di repulsione o diffidenza nel corpo insegnante. Spesso la ragione di ciò è da addursi, almeno io credo sia ragionevole il pensarlo, proprio ad una dimensione puramente ingegneristica e meccanicistica che pare avvolgere il processo didattico ed educativo.
Non si coglie, tuttavia, una legittima richiesta che scaturisce sia dal mondo del lavoro e dell'impresa che da quello dell'utenza in generale: la scuola deve essere d'alto profilo perché in lei fondamentalmente sono riposte le aspettative per il nostro futuro.
Si chiede alla scuola d'attrezzarsi perché non solo le nuove generazioni vi apprendano competenze, ma, di più, perché tutta la società, nel suo complesso, ne tragga valore e fattori di maturazione.
Questo processo si "pretende", io credo giustamente, che sia verificabile, cioè democraticamente comprensibile e che vi possa essere un concorso d'idee e progettualità anche da parte dell'utenza.
Mi rendo conto che tale dimensione è probabilmente ancora elitaria, che troppo spirito di delega aleggia fra utenza e genitori della stessa, ma attenzione ancora: proprio l'eccesso di delega carica di rancorosa voglia di controllo l'ambito educativo.
Allora proviamo ad affrontare il problema da un'altra prospettiva e ancora una volta chiediamo aiuto ad un altro pioniere, Francisco Ferrer, uno dei più grandi innovatori della ricerca pedagogica, oggi attualissimo, pur se sconosciuto ai più. Francisco Ferrer, infatti, non è certamente studiato presso i Licei Pedagogici e le Facoltà di Scienze dell'Educazione.
Le motivazioni sono solo ed esclusivamente di carattere politico. Egli partiva da una critica radicale alla scuola quale allora (ma non solo) era presente in Spagna e in Europa (primi del '900): "...la scuola imprigiona i bambini fisicamente, intellettualmente e moralmente, per dirigere lo sviluppo delle loro facoltà nel senso voluto; li priva del contatto della natura per poterli modellare a sua guisa....L'educazione significa oggi domare, addestrare, e addomesticare... Si ha una sola idea molto precisa e una volontà; far sì che i bambini siano abituati a obbedire, a credere e a pensare secondo i dogmi sociali che ci reggono...non si bada ad assecondare lo sviluppo spontaneo delle facoltà del bambino, di lasciargli liberamente soddisfare i suoi bisogni fisici, intellettuali e morali... lo ripeto la scuola non è che uno strumento di dominazione nelle mani dei dirigenti..." (F. Ferrer Y. Guardia: L'escola moderna).
L'insegnante per Ferrer non dovrebbe tanto insegnare quanto invitare l'allievo a "scoprire una verità che sia un po' la sua verità, per mezzo di un metodo che si perfezionerà a poco a poco". (F.F.Y.G. ibidem)
Questo non rappresenta per nulla un ritrarsi del docente di fronte al processo d'apprendimento ma piuttosto operare una vera conoscenza degli allievi: " ....conoscere nei particolari ciascuno dei discepoli (interessante l'uso di tale parola, vero?) ...soprattutto nei piccoli particolari, perché le questioni di dettaglio che sembrano più insignificanti sono di solito quelle che manifestano meglio il carattere di un bambino, giacché l'educazione si compone di sfumature molto delicate che si sovrappongono senza la minima sfumatura... E' assolutamente necessario che l'osservazione scrupolosa dell'insegnante si eserciti con la massima riserva perché i bambini, quando si sentono osservati smettono di essere sinceri".(F.F.Y.G. ibidem)
Gentile, Radice, Ferrer, storie diversissime, in due casi emblematicamente drammatiche; sia Gentile che Ferrer sono uccisi, il primo da gappisti fiorentini, il secondo dal Tribunale di Guerra durante i fatti della "Semana Tragica" del 1909.
I primi, spiritualisti e figli dell'idealismo; positivista, ateo e anarchico lo spagnolo. Di quest'ultimo non si può tacere la sorprendente modernità d'impostazione pedagogica con una forte attenzione ai contenuti didattici e alle competenze da sviluppare che fanno delle sue scuole (circa 150 sedi nel 1908!) e del suo metodo qualcosa di più della stessa esperienza tolstoiana di Jasnaja Poljana.
Ora se già all'inizio del secolo ci si poneva seriamente il problema di: " conoscere, formulare, applicare ..." forse che identica preoccupazione e metodo di lavoro non debbono sorreggerci oggi?
Certo, nelle scuole di Francisco Ferrer non potevano esistere premi o castighi, né esami, né alcuna forma di valutazione, ma solo la semplice registrazione dei progressi compiuti dagli allievi nell'ottica di un'educazione e di un'istruzione permanente e ricorrente, e scusate se è poco!
Oggi, dopo un secolo d'ulteriori sforzi di ricerca nel campo delle scienze psicologiche e relazionali, esistono, a disposizione dei docenti, metodi che facilitano simili processi d'insegnamento? Se il mestiere del docente, squisito mix fra un ambito artigianale e quello della prestazione professionale, vuole crescere in qualità e consapevolezza, ci si può anche servire di tradizioni culturali e fattori d'esperienza che possiamo mutuare dal campo delle imprese?
Corrono oggi parecchie ubriacature e quella della Q.T. può essere una delle tante, questo non significa che il vino non sia buono. Occorrono il discernimento e il gusto eclettico tipici del buon artigiano.
Se l'insegnante non si sentirà legato a metodiche particolari vissute come l'estremo confine tecnologico cui può pervenire, tutto è possibile.
Sarà quindi inevitabile, in una simile cornice, accettare consapevolmente di riconoscere che il giudizio sulle competenze e sul processo educativo è sempre, in primo luogo, soggettivo.
La soggettività è tale perché dal singolo promana l'atto che costituisce il racconto del sé sull'altro.
Portare alla luce questa soggettività è già renderla più piccola e fragile. Gli strumenti, tuttavia, rimangono quelli classici: verbalizzazione del vissuto coi colleghi, registrazione di note e commenti significativi, tabulazione di percorsi, confronto fra finalità prefissate e obiettivi raggiunti.
Come nella filosofia d'impresa, la classe si trasforma in una fucina, non di bulloni ma di idee, dove la massa critica non è la temperatura d'un altoforno, ma la capacità di far circolare idee, sentimenti, emozioni.
Allora non ci stracceremo le vesti se, insieme ai nostri ragazzi, cercheremo di individuare i possibili percorsi per un cammino comune, se ne organizzeremo con rigore, amore e passione i criteri di rappresentazione comprensibili da tutti: insegnanti, bambini, genitori.
Così come ogni officina è diversa da un'altra per localizzazione, addetti, clientela, così nel loro insieme tutte sono identiche quanto a strumenti: un martello è sempre un martello, un oliatore è sempre un oliatore.
Similmente un tabulato, una griglia, un diagramma ad albero svolgono la loro identica funzione ovunque siano utilizzati. Il problema è che, se il carrozziere non sa battere la lamiera, il martello da solo nulla può e l'apprendista da un cattivo artigiano può solo imparare, bene che vada, ad evadere le tasse.
Io credo che insieme, da qualunque scuola di pensiero oggi si provenga, si debba provare a buttare nella scuola il massimo d'energie e d'idee, senza paura di nessun confronto.
Certo a scuola non si coltivano cavolfiori né si fabbricano bulloni, lì, sul campo o nell'officina i risultati si vedono prima ed è più semplice porre rimedio agli errori ma non possiamo nasconderci dietro l'alibi di un'eterna soggettività che ridurrebbe l'atto dell'insegnare ad una monade imperscrutabile dall'esterno.
Se si riuscirà a spiccare questo salto mentale sarà anche più semplice tenere sotto controllo tutti i tentativi che, questi sì, (grazie ad anni di cattive scuole e ancor peggior studi) "oggettivamente" vi sono, di intrusione nella scuola di valori mercantili, competitivi, piramidali.
Un segnale di come tutto ciò stia già lievitando l'offre il CORRIERE DELLA SERA dell'8 novembre 1999. In un articolo si parla di mr. Chris Whittle, definito, lui sì, un "pioniere" dell'innovazione scolastica.
Un nuovo seguace gentiliano? Un anarco-educatore alla Ferrer? Niente di tutto questo: Chris Whittle è l'ideatore della TV per le scuole, CNANNEL ONE. Più di 12.000 scuole americane che hanno stipulato contratti con la rete, sono obbligate a mandare in onda, ogni giorno, alla stessa ora, la trasmissione di Channel One nelle classi. Il servizio dura 10 minuti di cui 2 di pubblicità.
Le scuole americane, anno dopo anno, dilatano i contratti pubblicitari con le aziende in quanto mancano di fondi sufficienti alla loro gestione. I docenti delle scuole italiane dovrebbero ben riflettere su tutto ciò, particolarmente ora che un governo "rinnovatore" ha, di fatto, abolito la gratuità della scuola, cassando, con la nuova legge sull'autonomia, disposizioni legislative e i commi che impedivano alle scuole il libero esercizio della tassazione e della ricerca di sponsor.
Tutto questo si collega perfettamente con la questione della docimologia: lo stesso mr. Whittle ha sviluppato un nuovo tipo di contratto denominato Edison Project. Con tale accordo fra l'impresa di Whittle e la scuola si predispongono programmi di studio, piani tecnologici, sistema di gestione e l'impresa risponde alla comunità dei risultati ottenuti.
Di fatto, la scuola pubblica viene a trovarsi così gestita da un'azienda privata che la farà funzionare, ovviamente, secondo i parametri aziendali in auge negli Stati Uniti.
Certamente, se volgiamo ancora lo sguardo a Francisco Ferrer, scopriamo che le sue scuole erano autofinanziate, con liberi contributi, dalla gente che se ne serviva. Per lui, anzi, era fondamentale che lo stato non ficcasse il naso nei settori dell'educazione dell'istruzione, ma siamo nella Spagna d'inizio secolo, quando due terzi della popolazione erano analfabeti e solo un terzo delle città aveva scuole per di più molto conservatrici e sotto il controllo della chiesa cattolica e della burocrazia statale. Costituire scuole d'indirizzo diverso in quella situazione era come impugnare un fucile in mano.
In Italia, dopo la seconda guerra mondiale, si riprese il filo di sogni interrotti, di idealità che dal Risorgimento ancora attendevano d'essere accolte. E' un fatto che nulla di questi sogni e di quelle prospettive è stato realmente condotto sino in fondo ed è lecito affermare che le attuali innovazioni, sotto il segno dell'incostituzionale sussidiarietà per quanto concerne il campo scolastico, sono un affossamento di quei sogni e di quei principi.
Allora torna importante riflettere sul fatto che "...la scuola non deve essere tanto il modello perfetto di una nuova società matura, quanto la sua promotrice..." (F. Codello A).
Ovviamente il ruolo dei docenti non può essere quello di "travet". Dovrebbe crescere in loro una consapevolezza ed una lucidità politica oggi, non nascondiamocelo, francamente assenti nella maggioranza di loro.
A volte si ha veramente l'impressione che s'avverino le drammatiche visioni d'Ivan Illich: che le scuole e le loro burocrazie puntino a riprodurre e moltiplicare se stesse. Non si avverte la voglia di protagonismo del corpo dei docenti. Esempi netti sono le labili discussioni di carattere sindacale o la limitatissima produzione di riflessione teorica sul proprio mestiere da parte di chi vi è immerso in prima linea.
Qualora si attuasse una generale consapevolezza d'esternazione delle proprie soggettività professionali, questa porterebbe, inevitabilmente, a richiedere un controllo democratico su ogni atto amministrativo che riguardi la scuola.
Chi oserà mettere se stesso in gioco di fronte a tutti pretenderà poi che non dei capetti o caporioni orientino il suo lavoro ma che uomini e donne, insieme con lui coinvolti, sappiano, unitariamente e consapevolmente buttarsi nel fuoco di quest'avventura che non può non mettere in campo e imporre operatori dotati di cornici di riferimento culturali, nel senso di weltanschauung, e di prospettiva politica.
Se non si metterà in gioco questo cambiamento, potrebbero verificarsi due situazioni entrambe aberranti: la prima volgerebbe il lavoro scolastico in un grigio burocratismo dove, bene che vada, ciascuno punterebbe solo a salvaguardare il suo "orticello", la seconda vedrebbe la scuola ridotta ad agenzia di sollecitazione e orientamento dei consumatori, con un crescente senso di frustrazione e di eterodirezione da parte dei docenti.
In entrambi i casi, come acutamente scriveva Mario Lodi ne "Il paese sbagliato", " ...ognuno tende a diventare il secondino di se stesso...".

html a cura di Volfango Santinelli