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Cercherò poi in questo studio di proporre uno scenario basato su studi di epistemologia fenomenologica e di ermeneutica., inevitabilmente alternativo a quello -sostanzialmente positivistico- sotteso al "pensiero unico" della più corrente e vincente docimologia. Vincente perché basata su masse di produzione scientifica assai più ponderose, ma soprattutto perché omogenea a quella cultura centrata sui valori economici (dunque: misura della competenza spendibile) che costituisce l'orizzonte più visibile e per molti seducente della tarda modernità. 1. La domanda sociale di valutazione Cresce nella scuola e al di fuori di essa una domanda di valutazione. Il principale motivo della domanda di valutazione da parte del pubblico é forse la minor fiducia nei confronti di tutti i soggetti, pubblici o privati, che producono merci o servizi. Posta a buon diritto o a torto, autentica o strumentale, gentile se rivolta a istituzioni temibili o arrogante se indirizzata ad altre da cui -come la scuola- non ci si possono aspettare ritorsioni, tale istanza caratterizza la società di fine secolo (non scomodiamo il millennio per cose del genere). Se la sfiducia -"naturale" o provocata con apposite campagne- origina la domanda, l'istanza di controllo del "territorio" induce la risposta: puntualmente stanno nascendo enti pubblici come il Sistema Nazionale per la Qualità dell'I struzione o associazioni private che si assumono il compito di valutare ovvero di costruire immagini della realtà gradite alla loro committenza o perché confermative della buona opera del committente o -sempre più spesso- perché utili a svalorizzare soggetti non pienamente ed organicamente legati a chi detiene il controllo del campo oggetto di valutazione. Uno dei settori in cui la valutazione si va affermando é ad esempio quello dell'impatto ambientale: poiché la legge ne prevede la valutazione, sono sorti studi che garantiscono, con tanto di ricorso a indicatori internazionalmente accreditati e analisi "oggettive" delle realtà territoriali, il non traumatico impatto di qualsiasi opera pubblica o privata, che sia la variante di valico dell'A1, il sottopasso di Castel S.Angelo o -volendo- un sovrappasso a otto corsie sui Fori imperiali. Note anche le equivalenti attività delle società di certificazione di bilancio (indirizzate a dare risultati negativi o positivi a fini fiscali o di controllo azionario o di politica del management) e quella dei vari istituti di marcatura della qualità, attestanti se necessario la verginità della lana acrilica o la sicurezza delle centrifughe. Idem anche per le varie associazioni che certificano la natura "biologica" di certi alimenti con affermazioni in fondo veritiere, dato che é difficile trovarne di esclusivamente minerali o sintetici. Ovunque il poter disporre di "collaborativi" apparati di valutazione facilita il controllo dei consumatori di merci o servizi e dei lavoratori che li producono e agevola il governo del sottosistema rendendo possibile -grazie a tecniche di valutazione più sofisticate- assicurare la coerenza alle direttive anche di enti fortemente autonomizzati e dunque più agili nel muoversi sul mercato: é il perfetto controllo dell'autonomia, il sogno di ogni grande famiglia di padroni (Ardigò). In sintesi: in tutti i campi, lo scopo principale di qualsiasi apparato di valutazione non é quasi mai l'osservazione disinteressata degli eventi ma il consolidamento e la maggior incisività dell'azione di governo degli stessi attraverso la costruzione di rappresentazioni utili. Coerentemente, l'attività dei vari apparati valutativi -fatte le dovute eccezioni- consiste nello stimolare e indirizzare la domanda "padronale" e quella sociale di valutazione e nel fornire valutazioni funzionali (al committente della ricerca) che orientino la società secondo le ordinazioni dello stesso. 2. Nella scuola: la necessità di una valutazione moralmente e scientificamente fondata e il problema della pluralità delle fondazioni epistemologiche La scuola risente di questo clima generale di intensa promozione delle attività valutative, degli effetti della creazione di apparati di costruzione o distruzione della credibilità. Pur con la diffidenza nei confronti delle facili e prevalenti utilizzazioni improprie, lo ha sinora accolto positivamente, non solo perché la normativa glielo impone oggi con maggior dettaglio ma anche perché la sua scienza di riferimento -la pedagogia- le ha sempre additato il dovere di rendersi conto della parte avuta nei processi educativi, pur ricordandole che gli esiti non dipendono solo da lei. Una revisione profonda della cultura della valutazione dominante nelle scuole e in larga prevalenza anche nelle università mi sembra molto opportuna nelle contingenze attuali di attenzione alla produttività del cosiddetto "sistema" scolastico e di diffusa critica sui documenti di valutazione in uso, questi ultimi prevalentemente dovuti agli stessi studiosi cui é stato affidato il SNQI (2). A tal fine mi sembra importante una riflessione etica ed epistemologica che, evitando i gorghi della "valutazione funzionale" e la sua fattualità, porti un'attenzione filosofica sull'atto del valutare. Per non farsi ingoiare, per raggiungere acque più serene, più amiche del soggetto che del sistema. (1) Per farsi un'idea dell'uso che della valutazione vien fatto negli apparati economici e di quello che si vorrebbe intraprendere anche nella scuola per renderla omogenea al resto del sistema può essere utile la lettura dei testi seguenti. Uno dei loro pregi é nel fatto che, rivolgendosi a un settore che ha dimesso ogni preoccupazione di rispetto della persona in quanto tale, vi é una notevole mancanza di ipocrisia e il fine dell'attività valutativa é reso in modo molto trasparente. Louis De Alessi "Valori, efficienza, regole: i limiti della scienza economica" in Economia pubblica, n.1 96 Luciano Benadusi "Razionalità pubblica, risorse umane e formazione" Il Mulino n. 1 96 Giuseppe Farias "Il sistema formativo. Consuntivo e prospettive" Il mulino n.2/96 Alfred Rieser "Mode e miti nell'organizzazione" in "Sviluppo & organizzazione" n.153 96 Giovanni Azzone "Macrocambiamenti aziendali e sistema di controllo" in "Sviluppo e organizzazione" n 154 96. Vi si analizzano i processi di cambiamento e la leva della valutazione ai fini del suo indirizzo secondo la volontà del management. Buona, ma dal mio punto di vista terribile, la descrizione dell'influsso della valutazione nel riposizionamento competitivo". 1.3 Per una valutazione fuori Mercato Il Mercato, se non può essere santificato come fa ordinariamente la stampa destinata al largo pubblico, non può essere nemmeno intrinsecamente demonizzato: diventa però satanico quando non riconosce altro valore che se stesso e occupa ogni luogo, compresi i luoghi (e i saperi) dell'educazione. Quando vuol gettare la scuola sul banco delle merci e integrare la millenaria cultura pedagogica nel paradigma della scienza economica o dei microsaperi derivati come la teoria dell'organizzazione, frutto di un suo rapporto con la sociologia concepito in qualche azienda (4). Quando vuole informare ai propri criteri anche la delicata operazione del valutare un alunno o una scuola, e farlo, naturalmente , non secondo valore ma secondo valuta. La valutazione è, e deve a mio avviso rimanere, anche un'operazione di quotidiana militanza morale. Il valutare si forma negli scenari della nostra esistenza morale ed etica, nel vedere valori e valute che combattono un'eterna guerra. Attualmente vincono le seconde ma pedagogicamente dobbiamo pensare che nel soccombere dei valori sia il segno di una grandezza superiore al tempo del loro accadere. Una grandezza che ci chiama a prender parte. L'essere umano, fin dalla nascita, è portato a conoscere il mondo e ad attribuire valore (e pure valuta) agli elementi e agli altri soggetti che lo abitano. Ciascuno in base alle caratteristiche personali, alla propria storia, alle proprie attese, in base ai propri limiti e possibilità. Il mondo è rappresentato e valutato diversamente a seconda dei soggetti, dei luoghi, dei tempi, delle categorie concettuali , dei valori che si impiegano per valutare. Ciò pone il problema dell'intesa, del riuscire a individuare un piano comune di assenso, di condivisione, operazione particolarmente difficile nel tempo dell'ipercomplessità (5) riducibile con la forza e del pluriverso balenante a tratti sotto il monoscopio (monoverso) dei monitors economici. 1.5 La valutazione secondo la mia idea di fenomenologia ed ermeneutica Non ritengo possibile una mediazione tra docimologia e fenomenologia perchè la prima -almeno nei suoi esponenti di maggior successo- si richiama, quasi sempre senza dichiararlo, a concezioni filosofiche, morali ed epistemologiche completamente differenti e divergenti. La valutazione è per me un'attività di conoscenza di tipo valoriale condotta da un soggetto consapevole di essere e di stare dentro una storia, una geografia, una tradizione e un'attualità scientifiche, un campo di intenzionalità. Con la fenomenologia si entra nel trascendentale, in una dimensione qualitativa, cercando di capire soprattutto ciò che vale, avvertiti che raramente ciò che vale é ciò che conta. Si tratta -nel caso della valutazione di una scuola- di conoscere la qualità (qual essere) umana e culturale della relazione che adulti e bambini della vita scolastica vivono in quel contesto. Non basta valutare i soggetti senza contesto e non è sufficiente una valutazione di contesto senza tener presente i soggetti. L'atto valutativo é metarelazionale: é una relazione consapevole e manifesta con la relazione tra i soggetti e i contesti. Prevede la finalizzazione di questi ultimi ai primi, affinché le persone costituiscano sempre dei fini e mai dei mezzi (Kant): una valutazione incentrata sul solo gradimento esterno del contesto è limitativa perchè i soggetti non sono solo il prodotto di esso ma ne dovrebbero essere il senso. Il contesto è senz'altro fondamentale per comprendere i soggetti, affinchè ne siamo infuenzati ma non determinati. Per questo siamo soggetti ossia individui in grado di rispondere originalmente alle sollecitazioni dell'ambiente. Penso inoltre che sia eticamente importante mantenere un senso dei limiti generali (l'economicismo riconosce solo limiti interni al proprio testo) perchè l'altro è anche alterità non strumentalizzabile, enigma, mistero, non si spiega (e per fortuna non si domina) integralmente; sfugge sempre in qualcosa di importante. Si cercherà allora di comprenderlo ricostruendo la sua storia intersoggettivamente, tendendo presente che l'altro (sia individuo che istituzione reale: meglio non confondere la "realtà" con la sua configurazione normativa) non è del tutto noto, nè del tutto ignoto. Non il bambino e i suoi prodotti ma la relazione che si stabilisce tra soggetti in un contesto diventa oggetto di valutazione; non valuto l'alunno o la scuola in sè, ma l'immagine che si disegna, nel sociale, agli occhi di chi vi si pone a contatto. Valutare diventa allora l'accorgersi di una relazione che si è instaurata tra il bambino (o la scuola) e l'esterno. 1.7 Valutazione ermeneutica: l'alunno e la scuola come "testi" da interpretare 1.8 Valutazione come narrazione: raccontar storie (che non appaiano come bugie) Un alunno o una scuola vanno dunque valutati nella situazione, nella relazione con gli altri, con le cose, con l'ambiente, con le storie; la condotta va rappresentata nella consapevolezza di essere interna ad un ambiente. Attenzione dunque ai vissuti. Le schede incentrate sugli esiti finali non riescono a render conto dell'esperienza entro cui quegli stessi esiti sono stati espressi. Nel racconto ci può invece essere l'esperienza che è assente nella formalizzazione. La narrazione si oppone al didatticismo schematico e semplificatorio e può servire -rubo l'espressione a Vanna Iori- a non trasformare l'esperienza viva in formule morte. Può rappresentare un modo autentico per avvicinarci alla comprensione del soggetto vivente rispettandone la soggettualità e la conseguente alterità da ogni possibile schema. Per raccontare l'altro che vive con noi una situazione educativa, non per catalogarlo. Etimologicamente narratore è colui che conosce. Solo ponendo le proprie esperienze in una storia, si può dar senso alla memoria e all'attesa e si può parlare di noi stessi a noi e agli altri. (v. M.Dallari, I topoi nel formaggio, Il Segnalibro, Torino, 96) E' la logica diacronica e multisoggettuale dei linguaggi narrativi, a cui va dato rilievo quando si tratta di parlare di comunità di esseri umani. Solo la parola-che-racconta è trasparente sotto il profilo comunicativo. Il luogo dell'incontro con l'altro è quello dei linguaggi non definitori che risolvono le contraddizioni nelle successioni. Mi pare necessario che sia un linguaggio aperto, comprensivo, comprendente, teso alla definizione qualitativa, che sia un linguaggio di valori, un'immagine di mondi e del loro incontrarsi. Il problema è, ancora una volta, quello della lingua. La valutazione narrativa non decontestualizza, nè destoricizza l'evento didattico. Racconta l'evento e il bambino nella loro storia, nel loro differente accadere senza fissare in alcun modo lo stato degli eventi e dei soggetti. Non può essere sintagmatica ( articolata in sequenze necessarie di successione) ma paradigmatica (ovvero aperta alla complessità degli eventi e al loro imprevedibile succedersi). Mentre la valutazione classica pretende di fotografare, di fissare l'oggetto in un'impossibile fissità, la valutazione narrativa è simile a un racconto su nastro (è in movimento) in cui il protagonista è colto all'interno di una storia e si visualizza per effetto di continue oscillazioni di frequenza. Conta la storia, come il bambino si è evoluto; non conta lo stato, ma la dinamica (cosa è successo e le tendenze evolutive in atto, cosa va apprendendo.....). 1.9 Valutazione "agile" L'atto del valutare dovrebbe -in un contesto etico ispirato ai valori della pluralità e della differenza- rispettare la libertà del soggetto ed esprimere sia il valutato che il soggetto attivo della valutazione, nella loro relazionalità. Il sistema di valutazione non andrebbe centralisticamente definito, salvo pochi aspetti di rilievo costituzionale; il centro (Ministero) potrebbe essere però il luogo promotore di una riflessione preliminare proposta a tutte le scuole sulle fondazioni etiche ed epistemologiche. Il concreto percorso valutativo potrà poi essere attivato nella scuola secondo locali itinerari di definizione che tengano conto del (e partecipino al) dibattito scientifico. La bambina e il bambino -oppure le scuole- dovrebbero costituire il centrale riferimento di tutto il processo valutativo e non esser gli "oggetti" riferiti ad anonimi sistemi di classificazione ispirati all'etica dell'economicismo; non possono esser manipolati per stender loro sopra un modello nazionalmente precostituito di valutazione. Nemmeno l'insegnante dovrebbe essere costretto a pratiche valutative estranee alla sua visione morale, alla sua cultura e alla sua intenzionalità educativa, con spesso inevitabili esiti di conflitto, di elusione o di pessima applicazione 2. Epistemologia di una valutazione ermeneutica In quanto atto di conoscenza, una teoria della valuta-zione dovrebbe comportare, oltre alla delineazione dello scenario morale, una dichiarazione sull'epistemologia (analisi dei criteri di scientificità). Piero Bertolini, magistralmente condensando in "Dieci tesi sulla didattica. Una proposta" (In "Sulla didattica", La Nuova Italia, Scandicci, 94) il lungo dibattito avvenuto nel gruppo Enciclopaideia, propone alcuni punti fondamentali anche per una teoria della valutazione. Di particolare rilievo quanto scrive nella "quarta tesi" (pag. 271) denunciando una certa curvatura epistemologica assai diffusa tra "coloro che si sono occupati in modo privilegiato di didattica": Essi infatti si sono per lo più schierati dalla parte delle scienze naturalistiche/oggettivistiche, ritenendo che per raggiungere un soddisfacente livello di scientificità fosse necessario ricorrere a procedimenti, appunto, "oggettivistici", per i quali la possibilità -meglio la legittimità- di costruire e poi di imporre i propri risultati fosse direttamente proporzionale alla loro "matematizzazione"...........ha ancora tutta la sua efficacia il giudizio espresso in proposito da Husserl, per il quale Galileo é stato un genio che scopre e che ricopre..... avendo contribuito al formarsi di quella tendenza nefasta a sostituire con un mondo ridotto a una molteplicità di dati chiusi e di formule astratte "il solo mondo reale che é quello dato attraverso la percezione, quello di cui abbiamo sempre fatto e di cui ancora faremo esperienza, il mondo quotidiano della nostra vita" Valutare dev' essere, secondo me, costruire per al-tri un'immagine del reale non ipostatizzata (non posta come pressoché indipendente dal soggetto della conoscenza) ma esplicitamente colle-gata al sentire individuale e storico prevalente nel campo in cui si situano gli operatori della valutazione. Negli studi sulla valutazione, le numerose posizioni in materia di teoria della conoscenza possono -semplificando- essere raccolte intorno a due filoni principali: quello, un pò da "pensiero unico", naturalista/oggettivista e quello fenomenologico-ermeneu-tico. I documenti sinora prodotti dal Ministero P.I. paiono invece voler porre il proprio dettato non come espressione di una particolare scuola di pensiero ma come acquisizioni generalmente riconosciute. 2.2. Dalla scena futuristica della tarda modernità: l'approccio oggettivistico Non sarò buono. Anche Riccardo Massa in "Sugli usi della fenomenologia nella pedagogizzazione attuale" ( riv. Enciclopaideia, n.2/97) assegna del resto alla fenomenologia un compito decostruttivo e demistificatorio. Se solo questo mio saggio, ultimo a riconfigurare una mia tesi espressa per la prima volta in "Valutazione. Un approccio ermeneutico" (INFANZIA, aprile 88), servisse a far riflettere altri venticinque lettori sulla modestia del fondamento epistemologico della teoria dominante, sarebbe fatica ben Il dominante indirizzo (almeno a livello di circolari MPI) e che solitamente si definisce "docimologico", (Calonghi, Vertecchi, Dominici) deriva dall'idea moderna e positivi-stica della scienza. Non si vuol qui mettere in dubbio la serietà di questa corrente di pensiero sulla valutazione; tuttavia siccome "Loro" sono bravissimi a sostenere le proprie buone ragioni, penso sia qui più interessante indicarne i limiti I fondatori dell'indirizzo docimologico individuarono un campo effettivamente trascurato dalla pedagogia generale, quello della valutazione, ne scrissero per trent'anni pressoché in esclusiva e chiamarono "scienza autonoma" il loro orticello scientifico. La loro attuale fortuna é data -oltre che dalla effettiva, incontestabile qualità scientifica del lavoro svolto- dall'incontro di alcune loro istanze (descrivere, misurare attraverso standard) con l'etica valutativa del nostro tempo. Altri motivi di attuale fortuna sono: il sostegno ricevuto dagli ambienti ufficiali, per affinità della sottesa visione del mondo con quella dei gruppi al potere; il facile trattamento al computer delle informazioni risultanti dalle procedure docimologiche, come in tutte le ricerche in cui il volto del soggetto é indifferente; la possibilità di far dire alla ricerca secondo linguaggi di successo quel che la committenza vuole che risulti; l'ampio uso della formazione a distanza, con il coinvolgimento di masse di operatori scolastici facilmente convincibili di poter dare un apporto originale; . Questo "corpo separato" del pensiero pedagogico in genere mantiene -anche se ormai si astiene dal dichiararlo- un approccio oggetti-vistico ai fenomeni, che tenta di spiegare e non si occupa di comprendere. Purtroppo la massa di procedure e strumenti accumulata in trent'anni di consapevole e duro oggettivismo é tale da condizionare ogni atto della docimologia; il "chiamarsi fuori" dall'oggettivismo continuando pratiche oggettivistiche assume -come il chiamarsi fuori dall'analisi epistemologica- il significato di una elusione di punti critici che potrebbero far crollare tutta la paziente costruzione. Ma probabilmente mi sbaglio: la costruzione é talmente puntellata dal potere che si reggerebbe anche se fosse sospesa a mezz'aria. L'"epistemologia nascosta" di gran parte dei docimologi si pone come prosecuzione del metodo spe-rimentale classico e intende il conoscere come adattamento del pensiero a una realtà che si lascia pensare come esistente al di fuori del soggetto conoscente e separata dallo stesso. Naturalmente a Lorsignori la realtà non interessa: sanno che é un problema metafisico per anime ingenue. Interessa invece la costruzione di un apparato di strumenti tale da suggerirne un'immagine convincente , vendibile e tale da accreditare la loro ricerca. Per questo la realtà é in tale prospettiva data come pre-esistente, i fatti sono presentati come "oggettivamente" presenti ed emergenti -quando non coincidenti- dai dati in un mondo in cui l'os-servato e l'osservatore (il valutato e il valutante) assumono funzioni assolutamente separate. Si postula abilmente una decisa distinzione tra piano soggettivo e ciò che "accade veramente" al di fuori del soggetti. Gli strumenti - la cui importanza é enfatizzata- pertanto assumono la funzione di "cogliere le cose come stanno" anche se a nostro avviso -essendo predefiniti all'atto della ricerca- possono solo cogliere le cose come non possono che stare, collocate come sono entro gli assi voluti. Al limite, il confronto con i soggetti e gli eventi é un elemento di valore esclusivamente rituale, anche se il rito é necessario per consacrare la conoscenza. In questo ambiente gnoseologico il bambino, le sue conoscenze, l'agire dell'insegnante sono generalmente presentati come "realtà oggettive" e dunque conoscibili e misurabili e valutabili successivamente in base alle "oggettive" misurazioni (quasi riferite a metri universali, con permanenza dei criteri nonostante i dati emergenti) che ne saran state fatte. La valutazione della didattica sarà quindi centrata su fatti ben illuminati dai riflettori di scena, perfor-mances osservabili ictu oculi; la procedura valutativa sarà tesa a spostare l'attenzione sull'oggetto, sul prodotto dell'attività scolastica e a distrarla dai soggetti, in piena adesione a un "sistema senza soggetto conoscente". In un "ambiente" come quello delineato nel prevalente pubblicistica di area si tende al controllo rigoroso di tutte le variabili possibili (il classico gatto che potrebbe entrare in scena e rompere la magia dello spettacolo); ci si pone nell'atto di individuare la risposta oggettivamente considerata giusta circa l'effettivo conseguimento degli obiettivi di apprendi-mento stabiliti dalla programmazione. Tale modello di valu-tazione appare infatti in buona parte pensato in quella stessa ottica di psicologia comportamentista con cui fu originariamente pensata la dot-trina della programmazione, negli ormai lontani anni quaranta. 2. 4.1 Osservare La valutazione non comincia con l'osservazione. Ha inizio con la storia fisica, antropologica e culturale dei suoi protagonisti. Neppure l'osservazione comincia nel momento in cui prende intenzionalmente avvio ma prende gradualmente forma contemporaneamente alla vicenda dei suoi protagonisti. L'osservazione non é posta all'inizio né al termine della valutazione ma durante tutto il suo percorso dichiarato e indichiarato: non é il "primum" né unicamente il riferimento ma un processo a sua volta mediato e in parallelo svolgimento. Un'osservazione non é mai totalmente deintenzionalizzata, ha quindi sempre una valenza valutativa. Del pari, é difficile pensare a un processo valutativo senza componenti di osservazione. E' inoltre risaputo che quest'ultima si fa almeno in due: osservatore e osservato. L' osservazione é un atto (non un fatto) co-istituito per virtù delle soggettività che si scrutano e, scrutandosi, si trasformano in qualcosa di più prossimo ai rispettivi universi ideali. Osservare é guardare le immagini che noi produciamo guardando quel che poniamo come altro-da-noi. Gli elementi che emergono nel campo osservativo andrebbero indagati più come segni ambigui e offuscati di presenze originarie che come differenze o somiglianze rispetto ai modelli che abbiamo in mente. Ma é difficile; é già un buon risultato poter osservare quel che vedo io (o possiamo vedere noi) senza travi nell'occhio, intendendo per travi i protocolli d'osservazione dichiarati o indichiarati o semplicemente risultanti da abitudini epistemologicamente non analizzate. L'osservazione non é mai oggettiva e se lo fosse sarebbe disumana: lo si vede anche dal fatto che i suoi approdi non hanno spessore temporale e sono sospesi dalla storia. L'osservazione "disumana" ha invero una sua limitata utilità nel modo degli eventi fisicamente rilevanti e le macchine possono svolgerla in maniera egregia: se si tratta di osservare per contarli tutti gli oggetti stellari di magnitudo 11, un computer ben programmato può svolgere in poche ore il lavoro osservativo equivalente a quello che un uomo svolgerebbe in mille anni. Ugualmente per l'identificazione di forme elementari di vita le tassonomie consolidate vanno benissimo. Applicati al di fuori degli eventi materiali, estesi alle scienze dello spirito, i criteri osservativi "automatici" finiscono per far osservare solo quello che si vuol vedere (talvolta creandolo se i fenomeni previsti faticano a configurarsi) e per escludere quanto non entra nei protocolli osservativi . Naturalmente quanto emerge non ha tempo ne storia: trattandosi di fenomenologie dell'esistere umano, la significatività di queste osservazioni "sincroniche" é prossima allo zero. 2. 4.2 Inquisizioni, giochi, inquisizioni Medaglioncino Se valutare é un pò essere magistrati (magis strati = posti sopra) ovvero dei oppure strumenti di un dio, essere valutati é per gli adulti ricordarsi di non essere infallibili, di essere finiti, mortali. Dopo quelle ricevute a scuola, altre valutazioni ci hanno atteso e ci attendono nella vita. Forse per questo la valutazione docimologica é, nella sua assoluta mancanza di fondazione, utile: ci fornisce di un'ideologia (falsa coscienza) che ci aiuterà a sottoporci ai giudizi di concorso, alle valutazioni degli amici, dei clienti, dei compagni di ogni momento. La nostra nascita fu commentata: bel bambino! che voce! che appetito! Un giorno si faranno valutazioni anche al nostro funerale: se c'era molta o poca gente, chi mancava, che grado di commozione vi fosse nell'aria. Auguriamoci che i parenti che lascieremo siano esonerati dalla compilazione dell'apposita scheda Permane in tutte le tecniche valutative, da quelle più tradizionali e ingenue a quelle più innovative e "scientifiche" una componente inquisitoria. Il valutato deve rispondere bene per dimostrare la propria innocenza dalla colpa di pensare qualcosa di diverso da quello che pensa il valutatore. Nella valutazione ingenua normalmente chi valuta é la stessa persona che ha insegnato; se costui é un tipo dogmatico valuterà positivamente le risposte conformi al suo pensiero, se é un tipo aperto saprà cogliere nel gioco della valutazione gli aspetti positivi presenti anche nelle risposte divergenti come i limiti dell'eventuale convergere su input iniziali errati o inconsistenti, trovando anche motivo di autocritica. Questa seconda opportunità é negata ai valutati oggetto di pratiche docimologiche 'ufficiali": le risposte buone sono solo quelle previste dal manuale d'istruzione o dal cd-rom, tutte le altre sono errate e costituiscono prova di una colpa di allontanamento dalla verità preiscritta nel testo di riferimento. Non c'é gioco, ma solo un lavoro di compilazione burocratica di questionari, sia da parte dell'insegnante che dell'alunno. La motivazione intrinseca può anche non esserci, l'importante é "legittimare" la propria presenza nel sistema scolastico. L'antico, temibile rituale dell'interrogazione o la moderna, glaciale compilazione dei tests non andranno però completamente esclusi; ma questo esclusivamente per preparare psicologicamente il ragazzo a dimostrare da grande, nei tribunali o nelle prove di assunzione, il proprio diritto di esistere. 2..5 Dallo schematismo centralistico e astorico alla narrazione localmente circostanziata Nel progetto di sistema di valutazione centrale che gli incaricati vanno delineando si tende a descrivere (verbo ormai rifiutato nell'epistemologia delle scienze umane del postmoderno) insieme ad altri verbi che si ritrovano ormai solo nella "pedagogia burocratica" come verificare o misurare, pratiche necessarie nel mondo della produzione di beni o servizi materiali (v.§1) ma pedagogicamente da considerarsi, più che inopportune o dannose, impossibili (se non facendo ricorso a coazione o a pratiche d'iperincentivazione) nei domini dello spirito. Una valutazione non descrittiva potrebbe essere di tipo narrativo e pertanto in sintonia con il ricostituirsi delle scienze umane e della didattica come saperi, appunto, narrativi (AAVV "Sulla didattica" La Nuova Italia, '94), in opposizione al didatticismo schematico e semplificatorio. La narrazione é un modo autentico di avvicinarsi alla comprensione del soggetto vivente, rispettandone la soggettualità e la conseguente alterità da ogni possibile schema. La narrazione può aiutare a non trasformare l'esperienza viva in formule morte: "Nella narrazione c'è dunque l'elemento contestuale (la situazione) e l'esperienza vissuta che nella formalizzazione non c'é" (da Vanna Iori "Dal fare didattica all'essere in didattica" in "Sulla didattica", La Nuova Italia, Scandicci, '94.) Se l'apprendimento e la creazione della conoscenza e la vita sono un videotape, non si può pretendere di valutarle attraverso qualche fotografia. Ci si rende conto di qualcun altro non vedendolo velocemente passare a un traguardo ma accompagnandolo nella sua corsa. Il soggetto non é un attimo o una sequenza di attimi; un soggetto é una storia. Per questo va raccontato. La scena del racconto é anch'essa un elemento di rilievo nella fedeltà della rappresentazione: il soggetto e le sue produzione trovano esistenza in un luogo che le ospita e l'essere ospitati modifica sempre la natura degli ospiti 2.6 A proposito della misura e degli strumenti Gli atti dello spirito (un discorso, una domanda, un racconto, un ragionamento) non possono essere misurati in modo simile a quello in uso per gli atti fisici (un salto in lungo, una corsa) o per gli oggetti materiali. Dal nostro punto di vista le misure possono avere qualche utilità nel reperimento di elementi conoscitivi elementari ma a nulla valgono per l'analisi dei processi superiori e più complessi dell'intelligenza e dell'affettività. In ogni caso la misura non é un evento autonomo ma sempre strettamente dipendente dal sistema di valori dell'individuo o del sistema che valuta. Il modello valutativo prevalente fra i docimologi compiace a quella componente tardo-moderna della nostra epoca che esprime una forte enfasi verso i saperi strumentali. Lo strumento in questa prospettiva apre e chiude l'inter-pretazione in punti obbligati e non determinabili da chi lo utilizza, sicché l'utilizzatore dello strumento é il primo ad essere "utilizzato" dallo stesso. Gli strumenti "artificiali' adottati in qual-che misura creano quel che dovrebbero solo osservare ed elidono gli aspetti che non possono cogliere. C'é uno strumento "Naturale", prodotto di una cultura tanto storicamente fondato e fondante da divenire natura: la lingua materna. Seguirla comporta il rifiuto della cabalistica dei numeri, dell'essoteria delle lettere alfabetiche, del fascino oscuro degli algoritmi; é ritrovarsi con le possibilità e i limiti della propria intelligenza dell'altro e del suo agire culturale. E anche con le possibilità e i limiti della nostra competenza linguistica, non surrogabile da schemi già scritti che non solo non hanno inerenza con il valutato, ma nemmeno con il valutante. Nella sua complessità, solo il linguaggio ordinario del dotto (stiamo parlando di insegnanti) può render ragione Il miglior strumento di valutazione é un normale quaderno "a righe di quinta" per ogni alunno (o un normale file di scrittura) in cui annotare le nostre osservazioni e interpretazioni esplicitando le nostre impressioni di valore (v§ ). 2.7 Qualità della scuola e valutazione "agile" L'atto del valutare (e gli apparati nazionali intenzionati a orientarlo) dovrebbe -in un contesto etico ispirato ai valori della pluralità culturale e scientifica- rispettare la libertà del soggetto ed esprimere -insieme all'intenzionalità dello Stato- sia il valutato che il soggetto attivo della valutazione, nella loro relazionalità. La bambina e il bambino dovrebbero costituire il centrale riferimento di tutto il processo valutativo e non esser gli "oggetti" riferiti ad anonimi (in realtà personalissimi) sistemi di classificazione; non possono esser manipolati per stender loro sopra un modello (anziché -come vorremmo- uno scenario) nazionalmente precostituito di valutazione. Nemmeno l'insegnante dovrebbe essere costretto a pratiche valutative estranee alla sua cultura e alla sua intenzionalità educativa, con prevedibili esiti di elusione o di pessima applicazione. Nell'attuale contesto di sforzi per la delineazione di tracce per costruire e riconoscere la "qualità della scuola", più che a unilaterali modelli di valutazione di Stato, penso a una definizione statale di una pluralità di scenari etici ed epistemologici, poi scelti e interpretati da scuole in cui i docenti abbiano forte il senso dello Stato come soggetto della Legge, come costituzione della "terra natia" (Heidegger) e nel contempo luogo di unità dello spirito (Gentile). 2.9 Approdi secondi Con tutto il doveroso rispetto per la prospettiva docimologica, ritengo che l'egemonia "tecnica" a lungo esercitata sia, per l'unilateralità dei riferimenti scientifici e la sua datazione epistemologica, da rivedere profondamente con l'apporto di altri orientamenti pedagogici. Personalmente (io non amo attribuire caratteristiche di universalità e necessità alle mie idee) sarei per una valutazione "ermeneutica" intenzionata a tutelare i soggetti in un percorso di incrementazione della qualità della scuola. Questo comporterebbe un progetto promotore di una valutazione: riferita all'intero fronte degli studi sulla valutazione, non oggettivistica ma soggettivo-intersoggettiva, non verificazionistica ma interpretativa, non predefinita e classificatoria ma aperta alle evidenze inattese, senza pretese di rispecchiamento della realtà ma attenta ai fenomeni, narrativa e non descrittiva, debolmente sistemica e normativizzata, libera nell'invenzione di strumenti, eticamente ed epistemologicamente maturata in un ambiente in cui lo Stato é amante della libertà, promotore di culture scientifiche (al plurale). Medaglioncino "Standard" é parola di magia nera che condensa tutta la virulenza del pensiero docimologico: é lo stendardo dietro cui i generali del pensiero unico scolastico si apprestano a raccogliere le truppe del pensiero assente, seguite in futuro da legioni di piccoli prigionieri segnati da pratiche di verifica. Lo standard é la bandiera del Nulla, il criterio delle non-persone (infatti é "oggettivo"). E' un filo d'acciaio tirato alla presunta altezza media; lascia passare indenni le creature di bassa statura ma taglia i corpi in corsa di chi pensa in modo alto, originale, divergente. Spero che il valutare non divenga monopolio del SNQI. E' importante favorire la cultura della valutazione e dell'au-tovalutazione, la ricerca scientifica sulle prove di profitto e sugli scenari di confronto e di elaborazione dei dati, mettendo a disposizione di tutti il succo delle esperienze più significative del corpo ispettivo, delle università, degli IRRSAE, e delle scuole che hanno attuato sperimentazioni. 4.6 Il contesto europeo Il dibattito attuale sul SNQ trova un punto di convergenza sul fatto che la valutazione a livello nazionale vada inqua-drata nel contesto internazionale. I processi di unificazione europea richiedono incontri anche nei sistemi formativi. Tutti i paesi europei sentono il bisogno di rinnovare i paradigmi epistemologici e gli strumenti della valutazione. Va diffondendosi in Europa un concetto di "valutazione complessa" che va oltre l'idea di puro controllo e coinvolge aspetti di tipo qualitativo più idonei a riflettere gli assetti va-loriali in evoluzione per effetto dei cambiamenti culturali sociali ed economici dei vari paesi. La ricerca e l'uso di nuove vie di valutazione é nelle sue motivazioni migliori conse-guente alla tendenza che mira ad una migliore qualità della vita, a una diversa concezione della professionalità e della responsabilità personale. In Francia, in Inghilterra, in Olanda, negli Stati Uniti sono in attività o stanno nascendo organi con specifici compiti intorno alla valuta-zione. Si sono inoltre lanciati prospetti sperimentali per la predisposizione di strumenti di valutazione (Svezia, Australia, Stati Uniti, Spagna). E'importante conoscere le esperienze, le conquiste di altri pa-esi anche se occorre sempre ricordare che esse rappresentano la storia, la cultura, la mentalità, le aspirazioni di specifiche tradizioni e realtà non trasferibili altrove. Servono comun-que come materiale di conoscenza, di riflessione per com-prendere meglio la complessità del problema. Il sistema di valutazione di valutazione che avrà vita in Italia si spera possa contenere i caratteri, la cultura la storia del nostro paese. E' forse una condizione per poter incidere realmente e vantaggiosamente sul nostro sistema scolastico: l'esperienza di attuazione formale e di elusione sostanziale della programmazione, espressione di una cultura diversa dalla nostra (quella dei paesi di lingua inglese) mostra che le forme culturali non possono essere imposte a paesi che hanno una cultura e una storia scolastica profondamente di-verse.E' vero anche a proposito delle nazioni quel che é vero a proposito degli individui: non si può prescindere dal soggetto attivo del valutare. Medaglioncino Dove la valutazione oggettiva sarebbe possibile, perché vertente su oggetti materiali, viene accuratamente evitata o modificata attraverso la decontestualizazione fraudolenta. Oltre al caso già ricordato dell'impatto ambientale, si pensi agli indici di aumento del costo della vita, ai parametri di riferimento delle pensioni, alla tossicità ambientale, alla balneabilità del mare, alla potabilità delle acque. Basta manovrare lo standard di accettabilità. Un esempio limite della "frode contestuale" é rappresentato dal collegare l'entità della pensione al numero dei lavoratori in servizio, anziché al prodotto interno lordo e alla massa fiscale. Un espediente molto comodo, specie in tempi in cui dieci lavoratori, con l'automazione e l'intensificazione dello sfruttamento, potranno produrre quanto un tempo producevano in mille. Fregati durante e dopo. Conclusioni e invettive (sospese) Gli insegnanti e le scuole si raccontano, "scrivendo" il proprio diario e quello degli alunni, l'autobiografia della vita vissuta a scuola. Raccontano -volendo- la loro identità personale e culturale. L'identità ha bisogno di racconti, di storie di effetti. Solo collocando le proprie esperienze in una storia, la memoria e l'attesa acquistano senso e possiamo parlare di noi a noi stessi e agli altri. Abbiamo la possibilità di costruirci attraverso il racconto (M. Dallari, D.Demetrio); basta sapere che non sarà il racconto di ciò che é stato ma di quel che abbiamo potuto vedere. Abbiamo cercato in questo saggio -con riferimento alla frase di Platone in calce al testo- di togliere qualcuno dei veli che con il passare degli anni si sovrappongono all'²ente conoscibile², sia esso la scuola che il singolo insegnante o alunno. Svelare la normativa scritta o in corso di scrittura, é rendersi conto di come le libertà della scienza e dell'insegnamento potrebbero diventare un ricordo. Può voler dire veder alunni e insegnanti ridotti in cattività docimologica, confinati in campi delimitati da test, oppressi da schede, bruciati sulle griglie, sepolti sotto montagne di Cd-rom che addestrano all' "autovalutazione". E' vedersi disegnare Presidi-supermanager trionfanti distribuire stipendi diversi a singoli insegnanti dal capo chino a seconda di come questi avranno figurato nei tests somministrati ai loro alunni Avremmo motivi di aggredire i tempi che si preparano con l'impeto di un Abacuc o di un Sofonia. Ma sarebbe fatica inutile: se anche la nostra prognosi non fosse sbagliata, per fortuna nella nostra Nazione l'incapacità di realizzare compiutamente le cose si estende anche a quelle malvagie. Viva l'Italia! Bibliografia: I docimologi "Valutazione e qualita degli studi : per un servizio docimologico nazionale" contributi di L. Calonghi ... et al. ; a cura di Benedetto Vertecchi. - Napoli : Tecnodid, 1989. Benedetto Vertecchi "Decisione didattica e valutazione" Scandicci, La Nuova Italia, 1993 Vertecchi - La Torre - Nardi "Valutazione analogica e istruzione individualizzata", Scandicci, La Nuova Italia, 1994 Sito Internet del CEDE: www/cede.it Bibliografia: gli altri Franco Bertoldi "Critica della certezza pedagogica", 1981, Armando 2.a 1988 Piero Bertolini ³Perché la valutazione non diventi violenza² in Scuola viva, Ottobre 87 Nando Filograsso "H.Gardner Una pedagogia modulare. ANICIA Roma I997 Armellini ³Miseria e nobiltà della valutazione² in Enciclopaideia N.1/98 Alcune pubblicazioni di Gabriele >Boselli "Problemi dell'attività sperimentale nella scuola" in ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N.3 '86 "Valutazione. Un approccio ermeneutico", in INFANZIA, aprile 88 "Funzione ispettiva e attività di valutazione. Aspetti epistemologici" in RIVISTA DELL'ISTRUZIONE, Rimini, n. 6/89 Capitolo VII di "Postprogrammazione", La Nuova Italia, Firenze, 1991 "Icone del pregiudizio. La valutazione della "realtà" " In PROSPETTIVA PERSONA, Teramo, Dicembre '93 "La questione del valutare" in INNOVAZIONE E SCUOLA, Ancona, Agosto '93 "La valutazione nella scuola materna; pluralità degli scenari, praticabilità delle scelte", pp.165-186 di AAVV "Dossier scuola materna", Roma, Armando, 1995 "Per una epistemologia della ricerca e della sperimentazione" in Agostina Melucci (a cura di) "Innovazione", Il Segnalibro, Torino, 1997 Vedi anche la rivista telematica www.cadnet.marche.it/postprogrammando/1
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