Soggetto, apparato, progetto (Consapevolezza nei valori e autonomia nelle scelte) di A. Melucci

Soggetto (§1), apparato (§2), progetto (§3): la valutazione abbia come fine il primo, come accidentale, inessenziale ma praticabile strumento il secondo, come spazio il terzo. Nel multiverso dei valori di una società complessa, il valutare delle scuole inventa localmente pratiche originali e le raccorda in reti elastiche, mobili, creativamente tessute.


1. Il Soggetto: prima e oltre gli apparati venturi

E' destino del soggetto, per quanto in crisi o dato addirittura per estinto, costituire tuttora il luogo e la condizione di possibilità del pensiero. Prima e oltre ogni apparato pubblico o privato (cfr.Risso in questo stesso volume) il soggetto esiste e la valutazione deve portargli rispetto.


1.2. Postprogrammazione e valutazione

Nel corso dell'esperienza sammaurese di Postprogrammazione (1) abbiamo sempre dedicato un'attenzione particolare alla valutazione, nella convinzione che non si tratti di "cogliere le cose come stanno", il b. "così com'è", ma di rappresentare le persone e i loro prodotti nel loro essere-a-noi. Ciò é di chiara evidenza in un contesto progettuale come quello postprogrammatorio.
In postprogrammazione, e particolarmente nella scuola materna, spira un'aria diversa dal solito sia nel progettare che nel valutare: non si prevedono obiettivi gerarchicamente e sequenzialmente preordinati, né protocolli esecutivi, né verifica. Questo naturalmente non significa che si vada avanti alla men peggio perché nel contempo si dice sì ai fini, ai prodotti della creatività della relazione, all'interpretazione rigorosa degli effetti. Un sonoro "no" é indirizzato solo alla pratica burocraticistica del progettare e del valutare, al tecnicismo, alla banalizzazione e alla segmentazione della cultura, al misconoscimento del Soggetto.
Potrà esservi invece il più pieno recupero di una visione del mondo che non appartiene in esclusiva a nessuno dei termini della relazione educativa ma ad un nuovo soggetto evocato dalla relazione stessa: dopo ogni autentica relazione, ciascuno di noi é altra cosa sia rispetto a ciò che era sia rispetto ai suoi interlocutori.
La postprogrammazione é sicuramente incompatibile con le famigerate guide didattiche e schede di valutazione per la scuola materna, di solito scritte da autori pensando a insegnanti in stato di minorità intellettuale. E' invece non solo compatibile ma essenzialmente legata alle Biblioteche, ai grandi libri, quelli che non danno ricette sul da farsi o griglie.
In un'ottica di postprogrammazione non si può non pensare a una valutazione senza pretese verificazioniste, che valorizzi la soggettività del valutare e la apra non all'oggettività (chimerica, impossibile senza violenti stravolgimenti dell'identità) ma a una possibile intersoggettività.
Ivi la scuola é il luogo di espressione di una reciprocità asimmetrica dei bisogni e delle aspettative, spazio di una relazione non deterministica, non essenzialmente finalizzata al risultato ma alle idee di valore che si vengono configurando nella comunità scolastica. Si sta nella scuola materna per essere collegati all'Altro che é negli altri e in noi stessi, per aiutarlo ad autotrascendersi, a oltrepassare i limiti culturali, psicologici primari o secondari alla discriminazione sociale. Si condivide un percorso dalle terre onde veniamo a quelle ove siamo, in gran parte inconsapevolmente, diretti; e si racconta il viaggio.
Il valore principale é quello attribuiito all'approccio ludico al mondo e al sapere, all'impiego creativo dei materiali, dei libri, alla costruzione di oggetti (maschere, pupazzi, burattini ...), di strutture (dalle micro alle macro). L'attenzione alle risorse del territorio e la sua attenzione alla scuola, la dimensione fantastica appartengono al patrimonio valoriale della scuola materna e risultano elementi costanti dell'interrogazione valutativa.
Se la scuola del bambino e della bambina ha saputo accedere alla dimensione cognitiva attraverso la via maestra (il gioco, l'esplorazione, la relazionalità), oggetto di valutazione dovranno essere proprio questi aspetti dell'"esistere pedagogico".
Chi insegna invita i bambini/ragazzi (e i colleghi) ad aprirsi all'assolutamente/relativamente Nuovo; ma come si può valutare il nuovo?. L'insegnante non pensa mai che sotto il sole non vi sia nulla di diverso, di assolutamente classificabile in base a valori preesistenti; lavora anzi per portare l'avvenire a evidenza (diari) e a conferirvi valore (storie).
Nella preziosa pluralità delle morfologie didattiche, la scuola in Postprogrammazione mantiene il proprio specifico: una scuola che sa educare attraverso l'agire, il ricercare, il narrare e il riflettere sull'esperire. Non vanno dunque valutati i contenuti ma il modo di essere-in-educazione. La capacità di riconoscere le cose che valgono (più che a classificare secondo tabelle di valore precostituite) secondo le migliori tradizioni didattiche della scuola è merito di un corpo docente particolarmente motivato, disponibile all'innovazione, alla ricerca, alla formazione e davvero attento al mondo del bambino e della bambina dai 3 ai 5 anni. Ad esempio nella scuola materna gli insegnanti sanno spesso coinvolgere le famiglie nella valutazione, mentre nella maggior parte delle altre scuole l'unico concorso della famiglia é quello di recarsi ogni quadrimestre ad ascoltare la "sentenza. Nella scuola materna gli insegnanti sono davvero coloro che "segnano dentro", secondo il significato etimologico del termine insegnare (in-signum); e in genere non son segni di quelli che fanno male.
Per questo la valutazione "docimologica' non può rappresentare il quadro progettuale adatto a impostare una relazione di aiuto al soggetto e a sostenere la sfida qualitativa implicita nella domanda di valutazione che la scuola si trova e si troverà ad affrontare.
Le insegnanti di Scuola materna (occorrerebbe mettere l'articolo al maschile, per via della nota dominanza sintattica, ma la scuola materna é nostra e i dati vanno rispettati) da sempre si sono cimentate con la programmazione, forse con impegno ancor maggiore di altri gradi scolastici ove la questa attività non é stata mai compresa a fondo nel suo valore formativo ma é stata principalmente vissuta come un elemento rituale o di micropotere del docente.
Non é dunque un caso che le forme più avanzate di valutazione ermeneutica siano nate proprio nella scuola materna e ivi abbiano anche subìto importanti processi di configurazione teoretica. Tali processi si sono originati da un approfondito discorso critico che ha investito sia la tradizionale idea di progetto didattico che la stessa teoria originale della programmazione. Anche gli Orientamenti '91, ispirati -a differenza dei programmi delle scuole elementari e medie- a una visione culturale che ha certamente registrato alcune lezioni del postmoderno, pongono la scuola materna in una posizione di vantaggio rispetto alle scuole successive che sono gravate da programmi molto più vecchi della loro stessa datazione anagrafica. Questo vantaggio va sfruttato ai fini di dar vita a una progettualità e a una valutazione di alta gamma, di ampio disegno culturale, di grande flessibilità e capacità di apertura alle emergenze della soggettualità, all'occasione e all'imprevisto, alla gratuità.


1.3. Progettualità e "razionalizzazione"

Dove c'é persona c'é valutazione: ove si sia accesa una qualche relazione tra soggetti, ci si é sempre chiesti quale valore l'altro potesse avere per gli altri. Chi insegna, nella scuola materna come in tutti gli altri gradi, non progetta e non valuta meno degli altri lavoratori del pensiero; forse ha più degli altri il senso del limite, conosce la distanza inevitabile tra i suoi progetti e quelli altrui, tra gli intendimenti e le possibilità, tra il suo essere e gli oggetti della sua visione. Egli é del resto ³costituzionalmente² impegnato in favore d'altri, é ³professionalmente² proteso verso mete variamente dislocate.
Insegnare é in primo luogo ascoltare (Canevaro); é essere attento al soggetto che si ha di fronte in carne ed ossa e ai tanti, infiniti soggetti che con le loro esistenze hanno nei millenni costruito la Cultura. Insegnare é spendersi in questo ascolto e agire affinché i bambini si pongano all'ascolto.
Oggi dobbiamo constatare che la tecnica e la burocrazia hanno colonizzato, oltre gli spazi di loro legittimo dominio, anche le aule di molte scuole dell'obbligo e tentano di entrare da dominatrici anche nella scuola materna. E' questo un profilo tra i più evidenti e preoccupanti della loro indebita appropriazione del mondo intero (2)


1.4 Valutazione in rapporto alla Programmazione, un punto di vista

La valutazione "docimologica" sta per approdare a tutta la scuola italiana provenendo dalla scuola elementare e media, dove a sua volta era arrivata come un'aliena, giungendo dall' universo culturale dei paesi di lingua inglese, dal pragmatismo e dal comportamentismo. Niente di più lontano dalla tradizione della scuola italiana e di buona parte dell'Europa.
Per la psicologia comportamentista ( e i docimologi) l'agire didattico va spiegato in base alle performances osservabili e a quelle soltanto. Secondo questi approcci, l'uomo è un agente produttore che, stimolato in favore di quel che si vuole, messo di fronte a opportuni deterrenti casomai dovesse pensar d'imboccare la direzione opposta, approda come una cavia a prevedibili risultati. La stessa conoscenza va peraltro intesa quale salvadanaio, processo accumulativo in cui si procede dal poco al molto, dal semplice al complesso. E' questo anche il principio organizzatore delle tassonomie (Bloom, Harrow, Krathwool) che si svilupparono come tentativo di elaborazione di criteri di classificazione del comportamento e oggi vengono utilizzate come liste di abilità la cui esistenza va verificata.
Il modello implica la conoscenza e l'esplicitazione degli obiettivi da parte degli insegnanti, secondo una prospettiva che in Tyler e nei primi programmatori era ancora legata alle risorse e alle contingenze locali e che poi divenne del tutto astratta e meramente burocratica, secondo un processo inevitabile, dato il modello culturale primario. Schematizzando, la valutazione secondo i teorici della programmazione può essere così articolata:
a) precostituzione degli obiettivi e dei relativi criteri di misura;
b) predeterminazione del metodo di insegnamento
c) descrizione, misurazione, verifica, comparazione e valutazione.
Più in dettaglio, ciò significa:
1) registrazione degli obiettivi stabiliti dai programmi ufficiali di insegnamento;
2) inventariamento del contesto sociale e scolastico in cui si opera, delle sue risorse e dei suoi limiti;
3) descrizione dei prerequisiti posseduti dagli alunni per vedere se sussistano le premesse minime per affrontare quanto la scuola intende insegnare;
4) articolazione tassonomica (classificatoria) degli obiettivi in termini molto ben specificati, in modo che siano verificabili e procedenti dall'astratto al concreto secondo criteri di priorità e successione;
5) fissazione del criterio di misurazione oggettiva dei futuri risultati e individuazione di contenuti che permettano di aderire alla tassonomia degli obiettivi con proposte, concrete e accessibili, di svolgimento;
6) predisposizione dei mezzi (audiovisivi etc.) che possano stimolare l'apprendimento e rinforzarne la memorizzazione;
7) articolazione dei contenuti secondo unità didattiche (sequenza di attività intorno ad un nucleo argomentativo)
8) esecuzione di quanto programmato;
9) misurazione dei risultati;
10) verifica della corrispondenza tra obiettivi e risultati;
11) valutazione comparativa della validità di quanto ottenuto.


1.5 La scuola aperta al soggetto: domande da porsi, risposte da raccontare

La valutazione di una scuola dovrebbe costituire autointerrogazione sull'identità della stessa: é davvero volta a promuovere la formazione di un soggetto intero in cui si compenetrino aspetti cognitivi, affettivi, relazionali, corporei? Nella scuola agisce un soggetto che si apre alla relazione con le cose, i simboli, gli altri e dunque conosce. Glielo lasciamo davvero fare?
Nonostante la complessità e l'agitazione che prevalgono all'esterno della scuola, l'esperienza educativa riesce a essere condotta con spirito di pace, con un atteggiamento non agitato, ma con una disposizione interiore di tranquillità, di apertura al nuovo? C'é davvero ascolto (porger le orecchie dell'anima) e accoglimento (raccogliere presso di sé, accettare)?
Altri importanti elementi da valutare son posti a tutte le scuole dagli Orientamenti '91. Questi additano nella qualità della vita, in generale, "una grande finalità   educativa  del tempo presente" che la scuola di Stato deve realizzare; indicano  poi alla scuola materna i principali valori della cultura occidentale: autonomia (finalità difficilmente compatibile con la cultura della programmazione), competenza, identità  (ancor più difficile conciliarla con la standardizzazione docimologica) ovvero  le principali declinazioni dell'idea centrale dell'Occidente: la libertà. Sono finalità interrelate, circolari che si influenzano e si completano a vicenda. Un bambino/ragazzo competente é anche autonomo; la sua identità si rafforza attraverso il sapere e l'autonomia.

1.6 Cosa raccontare: qualità della scuola, qualità della vita

Nella scuola materna in particolare, ma anche in tutti gli altri ordini, la qualità della scuola é tutta (o quasi) nella sua capacità di favorire un'adeguata qualità della vita. Valutiamo allora a partire da quest'ultima. Non é coglibile nel "prodotto scolastico", nei "risultati oggettivamente riscontrabili" degli amministratori/somministratori della programmazione o dei tecnici della qualità di estrazione aziendale () () P. Bertolini Filosofia della qualità in AAVV "Per una qualità non totalizzante", IL Segnalibro, 1999.
Secondo il destino proprio di ogni ambito relazionale, la qualità della vita dell'insegnante e del bambino sono strettamente connesse. Si é allora cercato di favorire condizioni di vita favorevoli per gli insegnanti (la stanchezza, la demotivazione, il disagio di una maestra, per quanti sforzi essa faccia di dissimularli, sono sempre convissuti dagli alunni)?.
E' generale nella scuola in cui insegnamo il tendere verso autentiche ragioni ed emozioni di vita? Fino a che punto il luogo dello star bene, delle conoscenze, del ricordo, dell'apertura al possibile?
Sappiamo rifuggire dallo scolasticismo, dall'enciclopedismo (vizi congeniti della programmazione) e valorizzare le migliori tradizioni didattiche: il gioco, l'esplorazione, la ricerca?
La cultura é un gioioso mezzo di miglioramento, di sviluppo ludico di una piena soggettualità?
L'identità della scuola materna non può che essere disegnata sull'esperienza, ossia sull'experior (passare attraverso), sull'esser dentro. L'esperienza è il vissuto di un soggetto intero che conosce con passione. Nella nostra scuola c'é passione?

1.7 Valutare nella scuola materna: i campi di esperienza

Un'importante differenza epistemologica degli Orientamenti della scuola materna pone rilevanti problemi di valutazione: in luogo delle tradizionali "forme dell'attività educativa" (Orient. '69), o degli "ambiti disciplinari" dei programmi '85 della scuola elementare, gli Orientamenti '91 parlano di "campi di esperienza.". La differenza é notevole e i suoi effetti sul valutare mi appaiono di rilevante interesse per tutti gli ordini scolastici: potrebbero portare a ripensare le discipline secondo un Œepistemologia più consona al postmoderno, più coerente con paradigmi culturali riverberati nel concetto di campo d'esperienza come la fenomenologia e la teoria della complessità
Il campo di esperienza non é un programma da svolgere, non é disciplina perché la disciplina da Aristotele in qua -pur con lodevoli eccezioni- verte su ciò che é già codificato mentre il campo si costituisce vivendo esperienze, sia pur attraverso la lente dei sistemi simbolico-culturali.
L'esperienza ha carattere unitario; si parte da questa e a questa si ritorna in forme più ricche e articolate introducendo ordini di tipo culturale per poi procedere a ricomporre l'insieme. Il campo di esperienza potrebbe configurarsi quale gioco di composizione e di scomposizione. In che senso si può valutare un gioco se non giocando a raccontarlo?
Le vettrici di istruzione non si fondano su stratificazioni culturali preesistenti al soggetto docente e insegnante o principalmente sulle conoscenze del docente ma sull'esperienza che si forma in un campo di significati che quotidianamente viene costruito laddove si fanno esperienze. Il campo di esperienza non é una struttura formale precostituita né un insieme compiuto di attività didattiche ma un profilo del mondo scoperto dal soggetto nel suo incontrarsi con la vita. Il campo non preesiste all'esperire dei soggetti; figurarsi se può essere valutato "senza soggetto". Il suo esser percorso lo conforma e accresce il patrimonio formale di chi lo attraversa. Non si puòvalutare l'attraversamento di un campo di esperienza così come si valuterebbe l'apprendimento disciplinare.
Il campo come oggetto dell'esperienza, ciò su cui l'esperienza verte non é didatticamente disgiungibile dal soggetto dell'esperienza, ossia dal suo autore e dal contesto complessivo. Il primo non é riducibile ai margini della didattica; il secondo non é soltanto quello "omogeneizzato" nei sistemi normativi della conoscenza ma é anche atmosfera, spirito che può non trovare codificazione sufficiente negli apparati valuitativi.
L'attraversamlento del campo non si descrive, si racconta. Si fa il diario (più soggettivo) e poi la storia (più intersoggettiva) di come si é partiti, dei luoghi attraversati.
Il vissuto didattico viene interpretato: ci si chiede insieme -bambini, insegnanti, genitori- cosa l'attività complessiva abbia significato, in ordine all' imparare e al senso esperito.
Dal confronto tra i vissuti di ciascun docente emerge una interpretazione intersoggettiva senza pretese definitorie, bensì provvisoria e dinamica.
L'itinerario di formazione è una costruzione continua e non la realizzazione di uno schema da attuarsi in tempi predefiniti.E' offerta di esperienze educative tese ad aiutare ciascun soggetto a costruire modi personali di vedere le cose, di sentire, di muoversi in un ambiente che cerca di garantire condizioni di crescita cognitiva e di felicità. Ogni bambino compie la propria strada secondo stili e tempi personali. Non sarà però solitaria, ma intersecherà continuamente quelle altrui.

1.8 Deep impact

Quest' estate (1998) mi hanno trascinata a un film, "Deep Impact". Un asteroide sta per sfracellarsi sulla Terra; un gruppo di astronauti volenterosi e ben attrezzati riesce a evitare la fine dell'umanità. Fatte le debite proporzioni, da noi stanno per precipitare i docimologi.
Il buon docimologo dice: "Non sono io a parlare, ma parlano le cose." Lo strumento riproduce, fotografa, registra, rispecchia. A tre anni potrebbe avvenire il contatto del bambino con tecniche valutative comportanti negazione della soggettualità, logica quantitativa, esaltazione degli strumenti. Il bambino si troverebbe di fronte alla sostanza aliena, l'impatto sarebbe duro.
Io penso che noi costruiamo sempre un'immagine dell'altro collegata ai nostri valori, al nostro mondo cognitivo, relazionale, valoriale.Io colgo l'altro attraverso la mia identità, costruisco la sua immagine entro il mio orizzonte attraverso il confronto con l'altro. Io colgo l'altro attraverso di me, le mie percezioni, la mia affettività le mie capacità ...Ma basta saperlo e dichiararlo.
L'altro è costituito in forma non solo inevitabilmente ma ma anche augurabilmente personale. Educare vuol anche dire far dono al bambino di un suggerimento d'identità. La docimologia non ha identità umana, é una massa di minerali; suggerisce l'anonimato.
La sogg. consapevole, esplicita, responsabile è elemento prezioso; il soggetto non è un difetto di essere. E' un essere in fieri che s'incontra con un altro agli albori del suo farsi? Valutare é aiutare l'autoreducazione verso l'identità futura.
Noi non valutiamo l'altro in sè, ma la nostra relazione con lui.
Quali le conseguenze?
Si tratta di approfondire il piano della consapevolezza delle proprie scelte educative; ciò significa cercare di autocomprendersi come soggetto impegnanto in una relazione educativa. Vedere come affinare e comunicare le proprie idee, i modi di relazionarsi, i quadri valoriali, i presupposti entro cui ci muoviamo.

La consapevolezza di possedere non la verità ma un punto di vista (non chiuso in se stesso) permette l'apertura a altri punti di vista. Sapere da dove si guarda è condizione per stabilire dialoghi autentici, dunque fondanti il quadro di valori in qualche modo ordinativi della relazione valutativa con l'altro.
Da sempre nella scuola la soggettività consapevole cerca l'incontro con altre soggettualità di colleghi, di ragazzi. di genitori; emerge più che altrove l'intersoggettività, il reciproco narrarsi


2. L'Apparato: un sistema per controllare, punire, premiare?

Nella società (cfr Boselli, in questo stesso volume) é stato indotto il bisogno di apparati di controllo della qualità; apparati che rassicurino l'utenza intorno alla buona qualità dei servizi che si intendono conservare oppure generino sospetti su quelli che si vogliono modificare profondamente o demolire (1).
(1) Nella scuola si é cominciato con il servizio ispettivo: alla fine del 1998 i risultati del lavoro di ogni ispettore sono stati classificati -in base a misteriosi criteri "oggettivi" - come di fascia A, B o C, con conseguenze sulla retribuzione. La grande maggioranza degli ispettori é stata collocata in fascia C.

2.1 Valutare per far agire

Il 21 maggio del 1997 il Ministero della Pubblica Istruzione ha emanato una direttiva (n. 307) con cui é stato Istituito il Servizio Nazionale per la Qualità dell'Istruzione. Cercherò di illustrarne le modalità intenzionali e le probabili tipologie di attuazione e una parte -quella sin d'ora configurabile- delle opportunità e/o degli "effetti perversi" che questo importante evento istituzionale offre o minaccia. Sia le opportunità che i rischi sono indicati con spirito costruttivo, per il dovere proprio di chiunque lavori nella scuola di massimizzare le prime e ridurre i secondi.
Mi pare comunque importante, anche se scontato, precisare che la narrazione della futura attività del SNQI che mi appresto a fare in questo paragrafo avviene sulla base delle notizie e dei documenti .
E' chiaro che gli aspetti negativi del SNQI sono per ora più rischi che fatti di sicuro advenienti. Ma il rischio é tanto alto che mi é sembrato prudente metterli in evidenza, in modo che ci si prepari comunque ad affrontarlo. Quando il potenziale è alto, e' più facile far danno che far bene.


3. Il progetto: una possibile pratica di valutazione

Quando illustro le mie teorie sulla valutazione il pubblico, quasi interamente costituito da insegnanti, solitamente accoglie con vivo consenso le mie tesi; spesso dichiara di sentirsi liberato e lieto che qualcuno esprima a livello scientificamente qualificato idee che appartengono alla migliore cultura del corpo insegnante e non -come di solito avviene da parte degli aggiornatori- alle burocrazie scolastiche. Poi viene spesso fuori una richiesta: ma le schede sono da compilare, i registri aspettano le loro crocettine in corrispondenza dei livelli di competenza da riconoscere nelle varie discipline, qualche preside-manager ha già introdotto la valutazione computerizzata! Ci dica lei, ispettrice, cosa dobbiamo fare!
Le prime volte mi trovavo in imbarazzo, poi ho cominciato a rispondere come farò adesso nelle pagine seguenti, con un'avvertenza: la mia teorizzazione del valutare non pretende di determinare una forma di pratica valida erga omnes, universale e necessaria, ma ispirare racconti connessi a valori espliciti, aperti all'intersoggettività, al confronto, alla discussione. Dove un docimologo dice: si fa così, io dico: ho fatto così, potreste provare anche voi a inventarvi qualcosa di simile o di anche di completamente diverso. L'importante é che il vostro modo di valutare (come di progettare) sia veramente vostro, maturato sì nel confronto con le principali teorie sul valutare ma espressione finale di un lavoro coerente alla vostra identità e all'atmosfera della vostra scuola; costruttivo di "versioni locali di significato, a loro volta piegate all'intenzione del ricercatore" (Caronia, La costruzione della conoscenza. p.31).
La valutazione ermeneutica non pretende di essere seguita da tutti, di costruire sistemi di valutazione cui tutti debbano sottostare. Per ora -come agli inizi lo fu la Postprogrammazione- é principalmente una teoria critica, uno strumento di liberazione dai falsi universali del valutare; ma é anche una proposta alternativa, un percorso che chi vuole potrà compiere una volta assolto ai propri doveri professionali attraverso le pratiche della imminente valutazione ufficiale.
Ne abbiamo già espresso i tratti essenziali; vediamo di esplicitarli ulteriormente.


3. 1 Il primo soggetto della valutazione

Il soggetto é certamente in non buona salute. Le sue malattie hanno una radice comune nella negazione di valore e di senso (spesso espressa con affermazioni totalitarie di valore). L'assiologia tardomoderna di massa tende ad attribuire esclusivamente al sistema il monopolio dei valori e principalmente li identifica con quelli quotati in borsa (8).
Il valutare gli altri e le loro produzioni dipende essenzialmente dal modo con cui il valutatore -possibilmente libero e non oppresso da alcun sistema di valutazione- vive con se stesso e con gli altri. Non è psicologismo, perché permane fondante il riferimento alla cultura, ma riconoscimento che la psiche del soggetto é comunque l'organo di configurazione del mondo e del suo disegno valoriale. Importante é per il soggetto singolo avere intorno un gruppo che lo aiuti nel proprio itinerario intellettuale e morale sulle linee assiologiche del proprio ambiente culturale.
Importante -subito dopo la libertà- é l'amicizia. Se chi fa parte di un sistema deve sopra tutto, anche sopra gli alunni e se stesso, servire il sistema e "fare vero" o "verificare" quel che il sistema vuole, senza le relazioni il soggetto é troppo prigioniero dei propri limiti per poter configurare valorialmente il sapere altrui.
Gli imminenti, algidi burocrati della valutazione -che si apprestano a battere le scuole per anatomizzarne gli universi di valore applicando i test- ricordino di avere una natura umana.

3. 2 Topica del valutare

Posto che non ha senso operare freddamente "come se" esistessero un solo modo possibile di impostare il problema e un comune linguaggio, decisamente e sintagmaticamente imponendo un Punto di vista assoluto (sciolto dai soggetti e dal contesto su cui verte), quel che si può fare è cercare di creare un'atmosfera di "scuola" ovvero un linguaggio, non privo dei rischi ma anche delle risorse dell'ambiguità, che rassicuri il valutante nella difficile funzione del valutare. Creare un'atmosfera nel luogo, non applicare delle procedure; un'atmosfera ricca di valori, intorno a un dialogo alto e critico su ciò che vale e non vale. Se non c'é nella nostra scuola una cultura dei valori, occorre poi accettare quelli del supermercato: ma credo che ovunque vi siano insegnanti dotti e moralmente ricchi, che hanno abbastanza idee su ciò che vale e sanno distinguerlo da ciò che conta.
Per una valutazione fenomenologica, dunque aperta al lasciar essere e al lasciar accadere di tutti i soggetti , il soggetto-valutante singolo si sforza di avvertire sia l'essere-al-mondo (nel contesto del mondo) del soggetto da valutare quanto l'essere -al- mondo di se stesso, in quanto essere-con-gli altri. Opera quindi per realizzare nel proprio luogo di lavoro un clima e una prassi intersoggettivi , aperti alla reciproca, preziosa alterità dei soggetti in gioco.
E' importante che non accada quel che succede in troppe classi di scuola media, in cui la freddezza ( e talvolta l'astio) delle relazioni personali impedisce un'autentica comunicazione e ogni insegnante valuta per il "suo" territorio disciplinare, gelosamente tutelandolo dalle interferenze dei colleghi e non interessandosi degli aspetti complessivi della valutazione. E' ancora più importante che, in futuro, l'aula non divenga un laboratorio sterilizzato di ogni componente umana in cui alcuni androidi somministrano a cloni di ragazzi terrestri test preparati in qualche lontana galassia.
L'approccio fenomenologico-ermeneutico tien conto dell' irriducibile complessità, differenza di una scuola e valorizza la preziosa pluralità dei soggetti, dei linguaggi e dei contesti che legittimano e concretamente fanno il valutare.

3. 3 Il gruppo

Il gruppo che compie la valutazione potrebbe essere felicemente connotato :
-dalla reciproca attenzione e dalla stima di tutte le componenti che in qualche modo sono interessate alla valutazione e possono a qualsiasi titolo agire sulla stessa;
- da un'ampia consuetudine al dialogo non solo su temi "professionali" ma riguardanti anche l' intero campo dei valori riconosciuti dall' individuo;
- non dal detenere o dall' imporre punti di vista e linguaggi stereotipati ma dal tendere continuo a innovare localmente il linguaggio, a seconda del tempo, del luogo e dei soggetti ;
-dal costante reinterrogarsi (anche insieme ai valutandi) sulle linee assiologiche, su che cosa abbia valore e in base a quali criteri di valore operare;
- dal prevedere momenti espressamente destinati alla valutazione ma anche dal privilegiare a tal fine le occasioni, le situazioni impreviste che si verificano in sezione e in cui talora le qualità del soggetto/oggetto vengono meglio alla luce;
- dal valutare circolarmente: non solo i bambini secondo l'obbligato o convenuto "punto di vista della comunità" ma anche la comunità dal punto di vista dei bambini.
Sarà inoltre bene ricordarsi che, se é quasi sempre vero che la visione delle cose é in gran parte opera di chi vede, qualche volta sono le cose a esercitare la parte più importante, a farsi vedere in modo assai diverso da come ci si sarebbe attesi. Il gruppo delle insegnanti (ormai nella scuola si parla solo al femminile) non si chiuderà di fronte alla eventuale smentita delle sue attese.

3. 4 L'altro soggetto della valutazione

Un puro oggetto della valutazione non esiste; ad esistere é un secondo o ennesimo soggetto. Un puro oggetto non esiste come presenza originaria, anche se nel campo dell'attenzione valutativa esisteranno questo disegno, questo bambino, questo discorso che i casi della vita mi portano a valutare. Ma questi non danno luogo ad autentiche evidenze, ma ad enigmi che si cercherà di interpretare ricostruendoli intersoggettivamente, parlandone con le colleghe. Il loro essere é il loro essere-a-chi-valuta e l'essere del bambino valutato é nell'immaginare, nel chiamare vera la figura inerente alla loro presenza. I valutati mandano dei messaggi; li si raccoglie e li si ricostruisce secondo il proprio assetto valoriale.
Se qualcuno udrà l' appello della loro presenza, si volgerà all' enigma e ne tradurrà il testo nella propria lingua senza cercare di risolverlo, gli "oggetti" manterranno almeno parte dell' identità originaria.
Che fare di quel che ci fanno valutare? A rigore , si dovrebbe proprio non farne nulla, non etichettare e lasciare con un minimo d'aiuto che sia il valutando a farsi un'immagine.
Ma in questo modo i referenti sistemici non sarebbero contenti, molti fra il pubblico griderebbero all'ignavia e lo stesso valutando in futuro non ringrazierebbe, dovendo avventurarsi per il mondo privo di queste magari fasulle ma protettive maschere di status. Poiché l'"oggetto" della valutazione e l'autore della stessa devono in primo luogo sopravvivere ( a vivere si penserà poi), quest'ultimo valuterà quel che gli danno da valutare (davvero: oggetto) secondo i criteri voluti dal committente. Ma lo farà avvicinandosi all'altro soggetto e distanziandosi criticamente dal prodotto/valutazione, rendendosi conto che esso può aver poco o nulla a che vedere con le persone e i loro atti.
Strizzando l'occhio al "valutato", inizierà poi con lui un secondo percorso di valutazione, quello" buono".

3. 5 Sentieri intricati del valutare

Come altrove, nella scuola materna una via universale alla valutazione ermeneutica non esiste; basata come questa necessariamente é sulla soggettività e sull'intersoggettività che localmente si costituisce, sarebbe una contraddizione in termini. Si narrerà di quella che ci appare più credibile.

- Oltre la pseudo-soggettività, per l'autocoscienza
Poiché si valuta in base a ciò che si é, almeno quanto in base a ciò che é l'altro, si cercherà di rendere più profonda la conoscenza intorno a se stessi, di conoscersi a fondo sul piano delle risorse di umanità, della competenza disciplinare, delle qualità relazionali. Si investigheranno le personali tendenze alla sovra o sottovalutazione rispetto agli standard medi che prevalgono nell'ambiente: sia per un' autentica esigenza di verità che per non produrre valutazioni troppo "fuorimercato" (valutatore e valutato devono pur tutelare un minimo d'immagine).
Per divenire autocosciente, o almeno un pò più trasparente a sé stesso, il bambino avrà bisogno di vari specchi (gli altri) da cui trarre suggerimenti per quella continua riconfigurazione dell'identità che rappresenta la nota "creaturale" dell'infanzia e di ogni docente vivo anche nell'anima.

- Saper di sentire l' altro
Prima di capire e anche di comprendere, la maestra "sente". Si vedrà perciò di compiere atti interpretativi al fine di capire di che tipo e di quale intensità siano i sentimenti che si provano per gli altri e quanto questi sentimenti siano anche in loro presenti . O, nel caso di "oggetti" immediatamente impersonali (elaborati), quale sentimento li abbia portati all' espressione : ad esempio, se siano stati prodotti "per forza" o meno.

- Sollecitare la collaborazione
Il bambino dai tre ai sei anni é abbastanza aperto e sincero, certo assai più di quanto lo sarà in seguito. Anche dal punto di vista della valutazione é una fortuna perche non si può capire e dunque valutare chi non vuole esser capito o valutato; sarebbe solo un giudizio, cosa che lasciamo ai suoi depositari terreni o eterni. Un' interpretazione di valore richiede almeno due volontà, esige che per diverse strade si convenga a un punto d'incontro che dev'esser voluto da tutti. Ivi giunti, si attende l'evento dell'altro, lo si accoglie, gli si chiede di aiutarci a capirlo.
Essere coautori della valutazione, giocarci (é il modo per essere molto seri) desacralizza il valutare, lo iscrive entro un arco di valore non assoluto, non sciolto dal suo rapporto con valutati e valutanti ma stabilito con il concorso generale. Il gioco della valutazione porterà a rifiutare i rituali non significativi per la comunità e a portare il bambino al centro del gioco.

-non nascondersi.
La maestra non solo deve vedere, ma deve fare anche in modo di essere visibile; esser capiti aiuta a capire. Quando valutiamo, investighiamo sul presente in vista di particolari vettrici intenzionali che riguardano il futuro dell'altro e di noi stessi. Mi pare giusto che l' oggetto delle operazioni valutative sia informato delle nostre intenzioni affinché possa adeguatamente collaborare o, se ritiene, "difendersi" come può (e i bambini di risorse ne hanno) da un adulto che eventualmente nascondesse il proprio volto dietro a uno specchio unidirezionale o dietro anonime procedure standardizzate. Sperando che il volto le sia comunque rimasto, non sia stato cancellato da anni di programmazione spersonalizzzante.

-Sulla "verifica"
Se in qualche modo si verifica non lo si fa prima, ma dopo aver dato una prima valutazione: questa non é l'ultimo atto ma quello che più immediatamente segue il contatto con l'evento . Chi valuta, anche se "esterno" al gruppo , é sempre dentro l'evento e non può non intervenirvi subito e iniziare immediatamente comportamenti valutativi.
Ma -secondo chi scrive- non verifichiamo mai nient'altro che la corrispondenza tra la nostra intuizione sensibile e la nostra intuizione intellettuale, in un contesto che di ciò che é esterno al soggetto può offrire solo prodotti d'immaginazione. Verifichiamo pure, ma rendiamoci conto del contenuto di verità estremamente modesto che rimane nelle reti del nostro valutare.

-Sul valore e la pericolosità degli strumenti
L'età moderna é il trionfo dei saperi strumentali, degli apparati fisici e intellettuali che amplificano frazioni delle facoltà umane riducendone la lunghezza d'onda, la poliedricità, la valenza comunicativa. Lo strumento apre e chiude l'interpretazione in punti obbligati e non determinabili da chi lo utilizza, sicché l'utilizzatore dello strumento é il primo ad essere "utilizzato" dallo stesso. Qualsiasi strumento, in qualche misura crea quel che dovrebbe solo osservare ed elide gli aspetti non può cogliere.
Niente di grave per strumenti a ristretta pretesa d' indagine; da manovrare con grande cautela quelli che vorrebbero disegnare immagini intere di una realtà immensa e "distante" come il bambino.

-Equivocità delle misure
Il positivismo dei docimologi -qualche volta, come nel caso di Calonghi, curiosamente coniugato al tomismo, in altri come Vertecchi a residui di filosofia leninista- li porta a pensare che gli atti dello spirito (un discorso, una domanda, un racconto, un ragionamento) possano essere misurati come gli atti fisici (un salto in lungo, una corsa) o gli oggetti materiali.
Dal nostro punto di vista le misure possono avere qualche utilità nel reperimento di elementi conoscitivi elementari (es. numero di parole mal pronunciate, numero di cubetti che il bambino riesce a sovrapporre etc) ma a nulla vale per l'analisi dei processi superiori e più complessi dell'intelligenza e dell'affettività. In ogni caso la misura non é un evento autonomo ma sempre strettamente dipendente dal sistema di valori dell'individuo o del sistema cche valuta. Il misurare dipende dal valutare dichiarato o indichiarato.
Riconosciamo tuttavia che una certa quantità di misurazioni e di grafici, magari policromi, può rappresentare una decorazione molto utile per le ricerche in cui il committente sia piuttosto profano dell'argomento.

-Parlare e scrivere chiaro
Nei confronti dei genitori e degli stessi bambini (o anche di noi stessi) non ci si può nascondere nemmeno dietro un gergo "tecnico". E' noto che un linguaggio non é solo confezionamento esterno di un prodotto; fa il prodotto stesso. Si dice quel che il linguaggio adottato ci fa dire, la sua identità o anonimia fanno la valutazione.
Essendo meglio sempre una consapevole parzialità di un'oggettività necessariamente fasulla, é meglio un linguaggio personale di uno stereotipato. Si parli e si scriva dunque più secondo noi stessi che secondo l'anonima identità collettiva. Se ciò che sentiamo non potrà essere scritto perché troppo distante dal linguaggio ufficiale, dopo aver assolto i riti della valutazione burocratica, comunichiamo a voce, senza schematismi "professionali", non dissimulando le difficoltà e i conflitti in noi attivati dal valutare, Se ci viene spontaneo, anche in dialetto.


3. 6 Rispettare il mistero, cogliere l'inatteso .

Di solito l'arco della nostra visione é limitato e noi non sappiamo cogliere che frazioni della relatà e delle persone che ci stanno vicino. Occcorrerebbe accettare e cercar di acquisire un atteggiamento valutativo che fosse essenzialmente di apertura all' Intero; ricordarsi che l' Intero é ignoto, che intorno a quel che il soggetto é nella sua essenza, specie se bambino, si posson solo fare supposizioni o trasferimenti di ricordi. Occorre rispettare il mistero di ogni soggetto che abbiamo di fronte. ( v. E. Zolla "Lo stupore infantile" Adelphi,'94)
Anche se le operazioni valutative riguardano capacità o qualità predeterminate occorrerà essere attenti a quelle frazioni del suo mistero che il soggetto di tanto in tanto benevolmente ci elargisce, aiutandoci a capire qualcosa di più anche del mistero che personalmente ci portiamo dentro.

html a cura di Volfango Santinelli