Dei saperi dell'antico mondo e del nuovo
Scenari culturali della scuola e nuove morfologie della conoscenza

Testo italiano Sintesi

Alla scuola e all'università spetta di indicare le direzioni di senso fondazionali, di riconfigurarle in un momento in cui -a parte gli eventi economici e socio-politici- anche soltanto l'accumulo quantitativo e la pressione qualitativa delle conoscenze hanno ormai creato una massa critica e posto forse le condizioni per sviluppi imprevedibili.
La ricomposizione secondo ermeneutica dei saperi classici e l'entrata di quelli "nuovi" e in particolare delle nuove morfologie del sapere possono servire a intendere le pieghe del mondo di fine millennio, i reticoli multiplanari, i nodi distributivi, le strade senza uscita, gli scarti dell'intenzionalità generale che covano sotto le apparenti regolarità evolutive di un universo divenuto "pluriverso" ipercom-plesso. La scuola ha bisogno di inventare (trovare, immaginare) saperi "nuovi" come l'informatica o rin-novati nella loro struttura epistemologica. Di essere una scuola che sappia pervenire a interpretazioni originali del mondo e sappia progettare le forme inevitabilmente irregolari (ma non caotiche o deintenzionalizzate) della didattica che dovranno resistere alle vettrici di piegamento della contemporaneità.
La scuola come scuola delle fondazioni (non dei fondamenti) può cercare di rendersi conto delle mutazioni categoriali del pensiero, di capire i saperi del nuovo mondo e di istruire nei linguaggi utili alla sopravvivenza nel Mercato Unico Mondiale; deve però, secondo il mandato plu-rimillenario della pedagogia d'Occidente, cercar di educare orientando alla vita nonché al mondo come luogo dell'accadere umano.

It is the duty of both the school and the university to indicate the
foundational paths and revisit them in a moment in which - apart from
the economical and sociopolitical events - the very increase and quality
pressure of knowledge have brought about a critical mass and set the
stage for unpredictable developments.The restructuring -ermeneuticswise-
of classical knowledge, the arrival of the new knowledge and in
particular of its new morphology may be useful to understand the inner
meaning of the world at the turn of the millennium, the multiplanar
grids, the distribution nodes, the dead ends, the failures of
intentionality lurking in the apparent evolutive regularity of a
universe turned into a pluriverse of great complexity. The school must
invent (find, imagine) a new knowledge like computer science or renew
its epistemological structure. It must be a school able to interpret the
world in an original way, a school able to design a framework
(inevitably irregular but not chaotic) for didactics unaffected by the
bending forces of contemporaneity.The school of foundation (not the
school of basics) must try to realize the way the categories of thought
change. It must understand the knowledge of the new world and must teach
the new language necessary for survival in the global market. The school
must -according to its time-honoured tradition- try to educate for life
and for the world.

O. Cambiamento dello scenario e perenni doveri di magistero

L¹evidente e conclamato cambiamento dello scenario globale impone alla scuola e all'università di indicare le direzioni di senso, di riconfigurarle in un momento in cui -a parte gli eventi economici e socio-politici- anche soltanto l'accumulo quantitativo e la pressione qualitativa delle conoscenze hanno ormai creato una massa critica e posto forse le condizioni per sviluppi imprevedibili.
I nuovi saperi che i docenti potranno concorrere a conoscere, stabilire e consegnare a generazioni di allievi son quelli che scaturiranno dallo scontro e dall'incontro fra la storia dello spirito come tradizione culturale (in lingua italiana o d'altre lingue ormai subalterne come francese e tedesco) e la forza del presente come razionalità tecnico-economica (in anglo-informatico).
La ricomposizione secondo ermeneutica dei saperi classici e l'entrata di quelli "nuovi" e in particolare delle nuove morfologie del sapere possono servire a intendere le pieghe del mondo di fine millennio, i reticoli multiplanari, i nodi distributivi, gli scarti dell'intenzionalità generale che covano sotto le apparenti regolarità evolutive di un universo divenuto "pluriverso" ipercomplesso. La scuola ha bisogno di inventare (trovare, immaginare) saperi "nuovi" come l'informatica o rinnovati nella loro struttura epistemologica, una gamma di senso delle direzioni, dei piani del foglio (coerenze direzionali di fondo) sottostanti o percorrenti la piega. Di essere una scuola che sappia pervenire a interpretazioni originali del mondo e sappia progettare le forme inevitabilmente irregolari (ma non caotiche o deintenzionalizzate) della didattica che dovranno resistere alle vettrici di piegamento della contemporaneità. Capire e progettare per non doversi completamente adattare; conservare così anche per gli eredi la dignità del magistero.
La scuola dell'obbligo come scuola delle fondazioni (non dei fondamenti) può cercare rendersi conto delle mutazioni categoriali del pensiero, di capire i saperi del nuovo mondo e di istruire nei linguaggi utili alla sopravvivenza nel Mercato Unico Mondiale; deve però, secondo il mandato plurimillenario della pedagogia d'Occidente, cercar di educare orientando alla vita nonché al mondo come luogo dell'accadere umano.


1. Tempo di nuovi alfabeti

Nel tempo dei prodigiosi sviluppi dell'informatica e della genetica -due saperi che, in bene e in male, cambieranno il volto della terra- pare necessario un ridisegno delle tavole dei saperi che per molti anni hanno costituito il riferimento della scuola italiana. Non basta più il piccolo cabotaggio didattico come quello che ha caratterizzato gli ultimi trent'anni; occorre intraprendere una navigazione culturale e pedagogica nei vasti oceani del tardo e del post-moderno.
La nostra generazione, ultima dell'era preinformatica, ha letto il mondo e lo ha con-cepito (nel doppio significato di capire e dare alla luce) eminentemente attraverso la parola e la scrittura. Lo ha attraversato grazie al nome che ciascuno di noi ha ricevuto dai geni-tori, alle prime e fondamentali indicazioni dei maestri; lo ha penetrato attraverso le pagine dei classici.
Negli ultimi tremila anni, é stata la parola scritta a stabilizzare le oscillazioni dei fenomeni, a formare con la sedimentazione verbale dei significati un gigantesco specchio -distaccato dal mondo riflesso- ove l'umanità potesse guardarsi, acquisire con-sapevolezza del proprio sguardo e dirigerlo sul mondo ³fermando² l'insensato mutare degli eventi, ricostituendolo in figura analizzabile, manipolabile, ricostituibile dal linguaggio. La lingua e' stata il volto del mondo, la nuova evidenza: si é preso a vedere non le cose o gli altri soggetti ma la loro evidenza linguistica, il luogo dell'ordinamento dei fenomeni.
Da oceani di parole pronunciate e ascoltate, dalle acque della tradizione, dai miti, dalla parola fatta storia e genitrice dello spirito nacquero i primi libri, i più grandi: Gilgamesch, l'Iliade, l'Odissea, la Bibbia. Quando la parola si fu fermata sulla stele, sul papiro, sulle tavole d'argento iniziò l'età della scrittura e con essa la con-temporaneità nella storia, la coabitazione della distanza. Fissati i pensieri nella pietra, fu possibile allontanarsene, tornarvi, dialogare con essi, scoprire l'alterità del passato e dei giorni nuovi.
Occorre ricordare questa storia, ora che stiamo per uscire dalla scrittura, ora che l'immensa macchina mondiale sta per costruire mondi virtuali più veri del vero, perché al tempo stesso eventi e mediazioni di eventi, mondi senza bisogno di lettura perché autodidascalici, autoesplicitanti, avidi di assimilare a sé e alla propria subcultura gli abitanti del vecchio mondo.
I bambini non nascono più solo al mondo nella sua multidimensionale evidenza fisica esperita nel dettato delle scritture; nascono per appartenere sempre più all'universo televisivo e telematico. Sono sempre più indotti a pensare, come gli schiavi della caverna platonica, che le ombre che si accendono sulla parete (stavolta del tubo catodico) siano la verità (1).

(1) Leggasi la meravigliosa e profetica lettura del mito della caverna condotta da Heidegger nella parte prima de ³L¹essenza della veritಠFrancoforte ¹88, tr. Milano, Adelphi 97.

E sono portati da sistemi scolastici in via di ipermodernizzazione a elaborare la loro logia epistemica non solo a partire dai fenomeni "reali" ma -sempre di più- a partire da apparizioni di "realtà" virtuali.
Forse non entrano tanto nella storia (la teoria degli eventi esperita attraverso la scrittura) quanto nel fumetto elettronico, l¹onda sempre meno umana che attraversa noi ³senza terra², abitati dal mercato unico mondiale.


2. Trasformazione elettronica del campo esistenziale e fondazioni categoriali dei saperi del nuovo mondo

Uno dei problemi teorici più importanti é dunque quello di riuscire a capire quali spazi i nuovi saperi debbano avere nell'ambito complessivo dell'educazione in relazione a come oggi la mente, in particolare quella del bambino, "sente" e conosce. La formazione/costruzione soggettiva del sentimento e del pensiero del mondo erano ritenute come invarianti: le categorie classiche di causa, oggetto, fine, spazio etc. rimanevano le stesse nei millenni. Non era del tutto vero: il mutare del mondo comporta sempre impercettibili mutamenti delle categorie usate per muovervisi; non passa un minuto senza che lo spirito non cambi di qualcosa il proprio assetto categoriale. Ma enormi cambiamenti del mondo e nel rapporto soggetto-mondo separano il bambino che conosce oggi dai suoi coetanei degli anni appena (storicamente scorsi, ad esempio da quelli della mia infan-zia. L'universo di riferimento di Gabriele-bambino era in grandissima parte fatto d'immagini cui corrispondevano oggetti fisici e comunque gli oggetti e le persone raffigurati in deboli disegni o in qualche occasionale visione filmica erano apparizioni temporanee, fuggevoli; non erano riferimenti, non formavano potenti fasci di eventi precategorizzati e da introiettare senza complessi percorsi di mediazione. Nel nostro tempo, ovvero nel tempo della pervasività dei prodotti della tecnologia dell'informazione, il riferimento, l'ubi consistam, il punto d¹impatto, il luogo dell¹inerenza non é più tanto l'oggetto o la persona quanto un insieme d'immagini e parole in cui il bari-centro dei significati é sempre più spostato verso la componente virtuale dell'universo. Certo, le persone in carne e ossa, i loro prodotti, le loro parole e chiacchiere esistono ancora, ci fanno soffrire o gioire, ci educano o ci fanno disperdere; ma il riferimento che conta é sempre più quanto compare in un quadrante elettronico. E non siamo che agli inizi.

I nuovi saperi della scuola devono tener conto che non solo i contenuti e le forme ma anche le stesse categorie classiche della conoscenza umana stanno mutando nell'interazione con il nuovo mondo, con velocità assai maggiore che nel tempo della pura parola o dell¹immagine preelettronica.
-Lo spazio come luogo fisico, radicamento ineludibile, nel virtuale é scomparso e divenuto oggetto di ogni tipo di manipolazione, restringimento od estensione arbitraria.
-Il tempo é schiacciato sul presente; il passato e il futuro son tremolii dell'attimo e l'attimo é sempre precario, può essere interrotto improvvisamente da uno spot; non c'é lontananza e non c'é attesa, tutto può sparire e comparire in qualsiasi momento. Adesso é l'ora di Saylor Moon (presente); tra poco c'é l'ispettore Gadget.
-L'oggetto, con la sua presenza fino a ieri "dura" la sua resistenza formale e sostanziale alla manipolazione, può essere cancellato con un clic e fatto ricomparire con un doppio clic; il nulla acquista forma, colore, dimensione, persino, odore. L'essere e il niente son solo un entrare e un fuoriuscire dalla memoria e questa è sempre di più lo stato delle interconnessioni di circuiti elettrici con cui occorre interfacciarsi.
-La causa -regolatrice del passaggio da uno stato all'altro delle cose, mediatore logico della transizione, articolo di codice della necessità- non ha più nella rappresentazione il rilievo determinante di un tempo: il succedersi degli eventi sullo schermo é acausale, dipende dalla volontà di potenza del padrone dell'emittente. L'immagine é un derivato dell'immaginazione. Sarebbe anche bello se fosse una facoltà concessa a tutti gli uomini, e non solo in teoria.Chi si é formato a contatto con le immagini elettroniche e i saperi collegati vedrà e rappresenterà il mondo diversamente rispetto a chi si è formato sui libri.
A mio avviso stiamo inconsapevolmente portando alle estreme conseguenze una parte della filosofia dell'Occidente moderno, quella espressasi con l'empirismo, il positivismo e soprattutto quella che Simmel -fin dal primo anno del secolo che sta per chiudersi- indicò nella "Filosofia del denaro". Il soggetto tardomoderno (e il bambino in particolare) sta subendo una mutazione del "software" antropologico.

3. Il nuovo mondo: invasione & confinamento

Il mondo anonimo e oggettivante caro all'integralismo tardomoderno, la "città economica" di cui scrivono Boltansky e Thevenot, é tanto cresciuto da invadere largamente tutti gli altri mondi, naturali e spirituali, ha cancellato i boschi e le campagne (già "natura domestica") tolto ai bambini gli spazi fisici (le strade, le piazze) attraverso la presenza mortale delle auto (2) e gli spazi fantastici attraverso l'imposizione della serializzante macchina televi-siva.

(2) In positiva controtendenza quanto avviene a Fano e a Pesaro, dove, con il concorso delle scuole locali, il Comune dispone la chiusura periodica di molte vie e una volta all'anno, simbolicamente, della stessa via Emilia, per destinarle al gioco dei bambini.
Sul piano teorico, l'argomento dell'espropriazione dello spazio é stato affrontato con particolare acutezza da G. Gennari "Pedagogia degli ambienti educativi", Armando, '88 e da V. Iori in "Lo spazio vissuto. Luoghi educativi e soggettività", La Nuova Italia, '96. Rilevanti le notazioni di P.Bertolini in "La responsabilità educativa", Il Segnalibro, Torino, 1996, (pp. 146 e sgg.).

Se un tempo il mondo "ufficialmente reale" rappresentato dal sapere ufficiale delle scuole "moderne", dalle enciclopedie, dalla macchina massmediologica preinformatica, dalle Leggi della scienza e dell'economia era una "cornice" lignea che offriva allo sguardo un contenuto altro da essa, che mostrava altri mondi, ora la cornice dei saperi é diventata di plastica e si é estesa all'interno fino a occupare tutto lo spazio visibile e, talvolta, a addormentare per sazia atrofia il senso dell'invisibile.
Contemporaneamente, l'incomprimibile facoltà immaginativa e di rispondenza all'immaginale, si é diretta ad altri spazi: abita gli stati di coscienza alterati dagli universi virtuali del computer domestico, dal lavoro frenetico (anche la fatica fa vedere "la luna nel pozzo") o con maggiore piacevolezza immediata dalle macchine da "divertimento" (discoteche, videogames, ambiti di diversione dall'immaginario "naturale") o dalle droghe di sintesi, sostitutive di quelle che nei secoli e nelle varie culture (da noi il vino) avevano sostenuto il bisogno soggettivo di temporanee riprospettazioni dell'universo dei fenomeni.
La questione su cui occorre intervenire diviene allora la seguente: come può una tradizione come quella delle scuole, centrata sui valori della istituzione ma anche e soprattutto della soggettualità, proporre una lezione ascoltabile nel tempo della prevalente virtualità dei riferimenti e della pesante serializzazione/standardizzazione dei processi educativi reclamata attraverso i mass-media dai poteri forti? (3)
Penso che la scuola debba riconoscere le attuali malattie del soggetto (malattie esi-stenziali e della conoscenza) e lavorare affinché i soggetti concretamente esistenti in questo spazio e in questi tempi trovino modo di prender coscienza di esser cambiati e di star cambiando nella struttura millenaria del loro co-noscere.

(3) Uni-formare é programmare l'adattamento di un soggetto a un mondo-cosa come quello disegnato da tutti i saperi autoreferenziali, autosufficienti e indifferenti alla vicenda dell'esistente concreto op-pure disposti a fornire istruzioni. Uni-formare é la versione pedagogica del "pensiero unico": orga-nizzare la costruzione di un bambino fornito di saperi efficaci che possa essere un adulto vincente, di un piccolo yuppie addestrato a piazzarsi bene sul Mercato unico mondiale in quanto armato degli strumenti necessari a capire il mondo nel modo in cui questo richiede di essere capito per concedere privilegi in cambio.
In campo pedagogico distinguerei i saperi tra quelli che non concepiscono altro e inconsapevol-mente o meno agiscono per estendersi nel territorio sino a coprire tutto il mondo di dune e quelli che si pongono alla ricerca delle oasi o di terre in cui gran parte dell'orizzonte sia verde.
I saperi "positivi" del deserto culturale e pedagogico esterno non stanno nelle "guide" acquistate dalle maestre neo-vincitrici di concorso o in nessun altro tipo di didattica surgelata: son quelli che si accendono in dialoghi non seriali tra un maestro e uno scolaro. Il maestro é uno che ha attraver-sato a piedi il mondo, ha coltivato intellettualmente il campo dell'esperienza, a volte da solo, altre volte con l'aiuto di un altro maestro o di discepoli. Ha molto letto e continua a leggere; ha scritto. E' protagonista dell'ascolto e del lasciarsi ascoltare.


4. Mutamenti culturali e mutazioni dell'intenzionalità pedagogica

L' incerto tramonto della modernità comincia a mostrare, oltre all'anatomia della progettualità moderna anche alcuni ele-menti dello scenario futuro. Si comincia a vedere una maggiore attenzione alle risorse e all' intenzionalità del sog-getto. Inizia a formarsi una cultura del silenzio, dell' occasione, dell' impre-visto, della gratuità. C'é tra chi insegna più attenzione al mondo della vita, si é più attenti all' ecologia dell'agire. Si ri-trova un atteggiamento di pace che é fatto nel contempo di azione intenzionale e di voglia di sospensione dal rumore del mondo. Matura la consapevolezza della sto-ricità di ogni progettare e pro-gettarsi.
Questa cultura, sempre più presente alla coscienza degli uomini di scuola non buro-crati e degli accademici-non-managers, comincia a tradursi in annunci di una più avanzato ed esteso universo culturale. Tra quel che resta dell'universo naturale e nelle nicchie fisiche e spirituali dell'universo economico si estendono piccole zone di territorio libero: alcune famiglie, alcune scuole, piccoli mondi di vita.

5. Sapere del mondo anche attraverso il corpo

Fino agli anni settanta, in molte scuole elementari e materne d'Italia c'erano gli orti. I più piccoli guardavano le "loro" piantine crescere; noi, più grandi, vi apprendevamo l'uso della vanga, della zappa e di altri faticosi attrezzi agricoli su cui forse avremmo potuto spendere la vita con maggior profitto dell'umanità. A scuola come a casa, dove si giocava nei campetti, s'imparava di avere un corpo anche senza il maestro di educazione motoria perché il corpo era una regione dell'esistenza con ampia rilevanza quotidiana.
Oggi il corpo é un accessorio didattico o -nel lavoro- prestazionale. Va curato per-ché consente apprendimenti o perché una bella presenza consente a esili ragazze e palestrati giovanotti un più fortunato accesso a posizioni vantaggiose. Il corpo é uno strumento; non una categoria dell'esistere. L'essere-corpo é intrinsecamente irri-levante.
Penso che vada riproposta la concezione gentiliana di "corpo proprio" come luogo di originaria apertura e intenzionalità al mondo, di formazione dello spazio e del tempo come vissuti, di ideazione di un mondo rappresentato a partire dal proprio esistere e dal proprio essere-ad-altro. Contro gli eredi informatici della radicalizzazione cartesiana della differenza va fatta agire rivendicazione fenomenologica del soggetto (E.Husserl "Meditazioni cartesiane", Bompiani; M. Merleau-Ponty "Il corpo", Armando; P.Bertolini "L'esistere pedagogico', La Nuova Italia).
Un soggetto senza corpo avvertito come luogo dello spirito é anche un soggetto senz'anima: il vivere con consapevolezza una corporeità non meramente strumentale può fare del corpo vivente un mondo dell'anima e far attribuire un'anima al mondo (G.Gentile "Genesi e struttura della società", Mondadori).
Occorre una nuova pedagogia (teoria dello spettro intenzionale e del suo attuarsi) del corpo: tesa a educarlo -variando l'ambiente esterno ed interno e/o attra-verso la parola - al rinvenimento o al ritrovamento del ben-essere a sé stessi e agli altri.
Passeremo forse dall'idealismo classico (ciò che è, é in quanto é nel pensiero) all'i-dealismo telematico: ciò che é, é in quanto é nello schermo. Nel sistema massmediologico verrà offerto il mondo come universo di oggetti-cosa e di entità personali che posson essere comprati e rivenduti, fatti uscire e tornare nel nulla al prezzo di una parte della propria vita. La struttura fondamentale dell'universo telematico é infatti economica; vi si mostrano cose vendibili, come al mercato; anche persone. L'unica categoria é il prezzo.

6. Plurali livelli di complessità e tratti principali dei nuovi saperi

Che i saperi mutino é evidente e facile a intuirsi, riconoscerne le forme nuove é difficile in quanto si deve interpretare in questo caso un processo di trasformazione della conoscenza entro un quadro di evoluzione che ri-guarda anche la propria strada di avvicinamento. La conoscenza non può che essere condotta da una prospettiva transdisciplinare che veda una circolarità di saperi preinformatici (testamenti intellettuali dell'umanità come é stata sino ad ora rappresentata) capaci di mettere solo processualmente in parentesi il mondo e se stessi, volti a interpretare e a raccontare la capacità umana di pensare originalmente nell'ambiente ma anche contro l'ambiente e oltre esso.
E sarà allora conoscenza, a mio parere, che viene dalla vita e dalla cultura: non monolitica ma plurale, non descrittiva ma interpretativa, non solo universale ma an-che regionale, non dominata dalla necessità ma aperta sul possibile, non deterministica ma indeterministica, non epistemica ma epistemologica, non sistemica ma costellazionale. Una conoscenza che non sovrasta ma accade (contro l'intronizzazione epistemica antiepistemologica), che non invade ma accompagna; come evento-ad altri eventi, bilancio postmetafisico di un incontro dello spirito con una gamma di episodi del suo manifestarsi.
Per evitare la babele scientifica, in questo campo come in altri occorre accingersi, nel mio caso con gli strumenti della fenomenologia a una grande "impresa erme-neutica", una costruzione fenomenologica di possibili mondi educativi, una rifondazione epistemologica di antichi e nuovi saperi. (4)

7. La cancellazione tecnologica della storia e del soggetto e la loro difesa nella scuola

La formazione del sapere e il dialogo tra le scienze sono sinora avvenute nella dia-cronia dell'elaborazione umana e delle sue compressioni/espansioni di significa-zione storicamente registrabili: d'ora in avanti pare debbano avvenire principalmente in Internet. Appartiene un pò al cattivo costume della scienza moderna il conside-rare non scientifiche le acquisizioni avvenute nei secoli precedenti o, il che é anche peggio, il pensarle nello scenario di un presente indefinito.
E l'educazione? La scuola non deve perdere di vista il fine verso cui tendere, altrimenti questi saperi rischiano di essere strumento di frantumazione ulteriore dell'uomo. Se L' attenzione è rivolta ad un soggetto intero che vive ed esperisce in un ambiente culturale, allora l'intero del soggetto va collegato all'intero della cultura. Certo, la cultura è tutt'altro che unitaria; a proprio per questo vanno ricercate trame, non analitiche, nè specialistiche, che sappiano connettere i saperi tra loro nell' "antico" linguaggio dei libri.

(4) V. P.Bertolini "L'esistere pedagogico" La Nuova Italia, Firenze, 1988 e "La responsabilità educativa" Il Segnalibro, Torino, 1996. Anche J. Bruner nel suo libro (ed. it. "La ricerca del significato" Boringhieri '90) chiede di riportare lo studio della conoscenza all'interno delle scienze umane, "dopo il freddo, lungo inverno dell'oggettivismo".

La scuola ha davanti a sé un percorso finito verso l'infinito, verso le indeterminabili possibilità di vita che accomunano sia il piccolo della ma-terna, sia, in misura però inferiore, l'universitario.
La scuola pertanto si impegna con particolare umiltà e curiosità a formare un "soggetto esploratore", un bambino che come Ulisse sia animato da grande desiderio di conoscenza; ogni maestro é allora un pò Virgilio poichè accompagna nel viaggio formativo il proprio alunno, sia che il viaggio avvenga nelle biblioteche (territori pre-cibernetici ora in buona parte colonizzati), sia che affronti gli ipertesti o il gran mare di Internet. L'uomo moderno vede nella macchina una protesi capace di liberarlo dalle sue occupazioni materiali consentendogli pertanto di dedicarsi alle attività superiori dello spirito senza con ciò indurre in lui mutazioni del pensiero e della vi-sione del mondo. Il sogno dell'apprendista stregone, acutamente analizzato da Nando Filograsso nel suo ultimo, importante lavoro (5).
Il nuovo docente é un soggetto che cerca con delicatezza le risposte ai suoi enigmi, ma mantiene il senso del mistero, del carattere più profondo, esoterico e ineffabile, del conoscere.

(5) Nando Filograsso "Dilemmi dell'educazione nella società acentrica", Urbino, Quattroventi, 1997. Questo libro racconta dei luoghi di un' ipercomplessa, indescrivibile e ancora irraccontabile con-temporaneità, degli spazi entro cui rischia di terminare il sogno moderno di un soggetto autonomo e razionale, i territori infestati dai leoni (Bill Gates uno dei più inquietanti) in cui le scuole sono incerte se chiudersi in nicchie ghettizzanti o rassegnarsi al culto del Mercato e alla valanga elet-tronica di Internet. Alla diagnosi succede la volontà di "prendersi cura" dell'uomo (quel che assolu-tamente mancava in Luhman) e una certa speranza nei risultati di un impegno umanistico (quel che forse difetta a Ravaglioli).


La narrazione, forma tipica di linguaggio nella scuola, ora sopravvissuta quasi soltanto nella s. materna, sta acquistando una forte rilevanza sul piano scientifico. Ne viene messa in luce la capacità di favorire l'appartenenza ad una cultura viva attraverso la consapevolezza delle storie tra loro in relazione. La stessa identità per-sonale, oltre a quella culturale, si forma sapendosi collocare in una trama narrativa. Contro il pensiero schematico che frequenta lo schermo dei tubi catodici, quello narrativo consente la creazione di significati culturali ed esistenziali, consente il ricordo, la retrospezione e dunque un futuro che sa sanamente conservare (v. in bibliografia Bruner, Dallari, Demetrio).
Il bambino va nutrito di cultura nelle sue varie forme, d' ironia, di dialogo. La scuola ideale e' una scuola che vive lontana dai rumori del mondo, che sa insegnare anche il silenzio, la contemplazione.
Il progetto educativo che si ispira a questi principi non può avvenire con percorsi preordinati, nè rende possibili verifiche oggettivistiche. E¹ questo l'ufficio della scuola: non il fare dell'alunno un network-computer biolo-gico, non l'immettere nel suo cervello un chip e del software utili a farne elemento integrato nel sistema della produzione e del consumo; ne deriverebbe un ambiente di allievi annoiati e di docenti malinconici
Compito prevalente della scuola é l'educare gli alunni ai saperi venturi, alla libertà dello spirito. E¹ l¹ aiutarli -come fa da millenni- a leggere nel silenzio senza ronzii di macchine (ma magari di mosche, evidenza del mondo originario), l¹aiutarli a sognare nel buio della notte. Per poter l¹indomani guardare secondo nuove morfologie della conoscenza il giorno di un mondo profondamente altro da come può oggi essere concepito.




Bibliografia

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Boole "Indagine sulle leggi del pensiero" Einaudi, Torino, '76
Changeux "L'uomo neuronale" Feltrinelli, Milano, '86
Gardner " La nuova scienza della mente" Feltrinelli, Milano, '88
De Finetti "La logica dell'incerto" Il Saggiatore, Milano '89
AAVV "Epistemologia informatica" Transeuropa, Bologna '91
Heidegger "Segnavia" Adelphi, Milano, '92
AA VV ³La svolta relativistica nell¹epistemologia contemporanea, Milano, F.Angeli '88
M.Ceruti ³Il vincolo e la possibilità², Milano, Feltrinelli, "89,
M. Vozza ³Rilevanze. Epistemologia ed ermeneutica² Roma-Bari, Laterza, '9O
P.Bertolini "L'esistere pedagogico" La Nuova Italia, Firenze, 1988
P.Bertolini "La responsabilità educativa" Il Segnalibro, Torino, 1996
Gabriele Boselli "Postprogrammazione", Firenze, La Nuova Italia, '91
Gabriele Boselli "Problemi dell'attività sperimentale nella scuola" in ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N.3 '86
AAVV "Pedagogia al limite" La Nuova Italia, Firenze, 1988
AAVV "Sulla didattica" La Nuova Italia, Firenze, 1994
N.Filograsso "Apprendimento, natura e società", Armando, Roma, 74
N.Filograsso "I dilemmi dell'educazione nella società acentrica" Quattroventi, Urbino, '97
F. Bertoldi (a cura di) "L'intenzione educativa" La Scuola, Brescia, 1996
R. Cristin ""Alcune recenti pubblicazioni sul tema della soggettività" in "aut aut" n. 245, Settembre '91
A. Erbetta "Il paradigma della forma" ANICIA, Roma 1992
P.A. Rovatti " La posta in gioco. Husserl, Heidegger, il soggetto" Bompiani, Milano '87
Bruner, La ricerca del significato, Bollati Boringhieri, '92
Dallari, I topoi nel formaggio, IL Segnalibro, Torino
Demetrio, Raccontarsi. L'autobiografia come cura di sè, R. Cortina Editore, '95
Vanna Iori "Lo spazio educativo" La Nuova Italia, '97
M.Pomi "Gli stupori di ego" IL Segnalibro, '97
AAVV, Inforscuola '96 - Atti, Hugony editore, Milano, 96
L. Caronia ³Costruire la conoscenza² La Nuova Italia, 98
Agostina Melucci (a cura di) "Innovazione. Per la qualità della scuola materna" Il Segnalibro, Torino, '97