Ho accettato l'invito a scrivere su questa rivista un articolo di commento alla proposta Berlinguer di riforma dei cicli scolastici, con riferimento a quel segmento di scuola nel quale ho la ventura di operare ormai da qualche anno, non senza una certa titubanza.

Che cosa dire, di fronte ad un progetto indubbiamente coraggioso e meritorio, senz'altro di alto profilo intellettuale, ma ancora - necessariamente - indefinito nei suoi contenuti, ancora da delineare per quanto concerne le forme concrete del suo auspicato attuarsi come grande progetto culturale per la formazione delle giovani generazioni?

Non mi compete certamente lavorare di fantasia o quantomeno d'immaginazione attorno alle coordinate maggiori di questo colossale sforzo d'ideazione pedagogica. Non me ne sento capace, ne ho bastante autorevolezza per poterlo fare senza rischiare la velleità o, peggio, di dimostrare l'irritante presunzione di chi crede di poter saltare al di la di tutte quelle ardue mediazioni intellettuali e, nobilmente, politiche, necessarie a dar 'gambe svelte e robuste ad una seria riforma di rilevante incisività culturale ed istituzionale.

Perché intervenire, allora? Bene, ho deciso di farlo intanto perchè mi ritengo, benché vocato alla ricerca teoretica - come posso e quando posso - un uomo di scuola, espressione forse arcaicheggiante, ma alla quale mi sento indissolubilmente legato, e chi vive nella scuola non può rifiutarsi, quand'anche non fosse richiesto, di dir la sua sul progetto della propria, ci auguriamo per lunghi anni, futura casa ( e cos'altro mai e una vera scuola, se non la dimora dello spirito di carne e sangue che noi siamo, in quanto educatori di giovani uomini e di giovani donne alla vita più alta ed esigente dello spirito, spirito che e appunto vita consegnatasi alla rischiosa peripezia della formazione?).

In secondo luogo, l'affetto che porto alla mia casa, alla ideale comunità dei fini che non rinuncio a credere abiti anche all'interno delle istituzioni meno aliene a rispondere alle sollecitazioni della vigente tarda Modernità, non mi esime dall'esprimere qualche legittima preoccupazione, o meglio, una disarmata richiesta di attenzione verso quelle sottili sfumature che a mio parere potranno evitare in buona misura il pericolo esiziale di dimenticare che la scuola ( non quella che era, semmai quella che molti avrebbero voluto che fosse) e anzitutto confluenza di esistenze gettate nell'avventura della conoscenza e della costruzione di inedite possibilità d'umanazione.

Una scuola viva, insomma, e quella a cui penso e che voglio; una scuola in cui la vita sia protagonista, la vita con tutte le sue contraddizioni, con tutto ciò che la rende inquietante ed esaltante, plurale ed umile, di quella umiltà prima di cui consiste la cultura, che si impara e si fa, insegnava Nietzsche, quando cominciamo a trattare ciò ch'è vivo come qualcosa di vivo. Una scuola dove la vita irrompa e giuochi in uno scenario altrettanto vivo di sensi e significati in gestazione, assai più che nella cornice avvilente di tanti pensieri solo pensati, di una conoscenza già fatta e pronta all'uso. E vita, intendo, storica, vita vivente nella relazionalità imprevedibile ed imprendibile che connette tutto a tutto e ai tutti, alle anime vere, a tutto tondo, implacabilmente esposte nella loro vicenda e consegnate alla tremenda serietà del pensare. Prece e storica la vita che si pensa e si fa, e facendo se stessa costruisce l'orizzonte del mondo come possibilità di significato dal punto di vista degli uomini e delle donne, se mi e lecito riprendere e correggere quel tanto che basta la grande intuizione di Max Weber.

La riforma saprà raccogliere questa sfida? Saprà proporre, per dirla con le parole di un'insegnante responsabilmente impegnata nelle fila del M.C.E., Simonetta Fasoli, l'educazione stessa come sfida, come intrapresa umana insieme aleatoria quanto ragionevole? Saprà rinunciare a prestar ascolto alle inquietanti sirene che vorrebbero sedurre alla distopia tardomoderna della visibilità assoluta, per cui tutto ciò che accade e creduto manifestabile e registrabile alla stessa stregua di un fatto qualunque, e tutto ciò che resiste allo sguardo che omologa e programma confinato in un'esistenza fantasmatica, marginale, fastidiosamente, irrimediabilmente disturbante? Vorrà affidarsi senza aver visto (e dunque misurato, comparato, controllato, vivisezionato l'esistente in atto e potenza), ma con la nuda forza della persuasione che ciò dev'essere, a quanto e aleatorio e ragionevole per necessaria congruenza, ossia al pensiero pensante e vivente, quel coraggioso pensare con la propria testa che a Kant ( e incredibile quanto possano esser semplici i grandi filosofi) pareva il segno certo della maggiore età dello spirito? E già che ci siamo, ricordiamo pure quell'illustre antesignano d'ogni nostra lucidità - Montaigne - per rammentarci che la testa ha ben bisogno di un buon paio di piedi che la portino a spasso per il mondo, "prece il nostro spirito non cammina, se le gambe non lo muovono".

Camminare e una gran bella metafora per pensare l'educazione e la sua dimora; bella ed usata, ma non corrosa - cosi ci pare.

Le metafore aiutano, come vorrebbe ancora Simonetta Fasoli, a procedere sul filo di una lama : il sottile discrimine tra intelligenza e vaghezza, ribellione e velleita, o, se volete, tra ragionevolezza ed acquiescenza, passione del singolare e idiosincratica autoreferenzialità, illuministica criticità ed illusione pedagogica.

Ancora una volta, una questione di sfumature. Talvolta sono tutto. Anche quando, dopo molto pensare e parlare, magari ci accorgiamo di aver fatto un'infinita di giravolte e capriole attorno a qualcosa che continua a sfuggirci di mano, a deludere la presa, a tentarci, senza lasciarsi dire.

Non esitiamo più, allora : cogitare aude.

II)

Signor Ministro! Non so se dirlo, non so come dirlo, e forse non so neppure che cosa dico : ma non dimentichi mai, ne lei ne i suoi collaboratori ne i saggi che ha convocato e convocherà, non dimentichi mai... non so che, il "non so che"!Il lettore avveduto non si indigni, perlomeno abbia la pazienza di seguirmi ancora un po'.

Ascoltiamo Jankelevitch, un buon maestro di pensiero e di umanità, talmente impertinente a suo personalissimo modo da dedicare un intero volume proprio al non-so-che e al quasi-niente, ripercorrendo una tradizione ben più ampia della cosiddetta riflessione estetica - della quale certamente il non so che rappresenta un tema classico - che si snoda tra Antichità e Modernità, dipanandosi disinvoltamente nei domini della letteratura, del costume, della filosofia morale, dell'arte e dell'apprezzamento della bellezza, persino - con Leibniz - della gnoseologia e dell'antropologia, e che il filosofo di origine russa sonderà anche in relazione ai grandi temi del tempo, dell'apparenza e dell'essenza, del volere, della libertà e della morte. (1)

Supponiamo allora per un attimo che le seguenti proposizioni attengano nondimeno al nostro più modesto ma tanto urgente tema : l'educazione e la sua dimora nell'imminenza della riforma. E supponiamo pure che esse possano contribuire a chiarire a chi scrive e a chi legge la relazione sottile che lega e distingue il progetto e la sua realizzazione, il proposito e l'opera, il pensiero della prassi e la prassi del pensiero, l'intelligenza deliberante dell'atto e l'atto intelligente e deliberante.

"Quando non manca niente" - osserva dunque Jankelevitch - "manca qualcosa che non è niente; quindi manca quasi niente. Infatti manca l'essenziale!". (2)

E cos'è mai questo Etwas fehlt, questo qualcosa che manca, così centrale e determinante anche nel pensiero di Ernst Bloch, che non e o non pare essere una cosa determinata o determinabile, ma che pure e ben altro che niente ? Cos'è mai questo quasi che sfugge quanto, irresistibilmente, ci attrae con la forza di una determinante confusa eppure chiaramente compresente al pensiero che si cimenta con le cose, se non l'ineffabile, o meglio il non altrimenti dicibile non so che ?

"Il quasi-niente di cui subodoriamo l'assenza presente senza saperne il nome o determinarne la natura, lo chiamiamo, negativamente, in virtù del suo carattere evasivo, il non-so-che; prima di sapere ciò che manca, so che manca...un non-so-che! E tuttavia questo non-so-che cosi evasivo e controverso e la cosa più importante del mondo, e la sola che valga la pena. Infatti succede che un certo comportamento sia perfetto e conforme in ogni punto alla legge, che non si trovi in esso nulla da ridire, e che tuttavia tanta perfezione susciti in noi un inesplicabile disagio, un'insoddisfazione senza precisi motivi" .

Non e niente, il non so che, non e niente ed e tutto, avverte ancora Jankelevitch : "Si, io posso conoscere tutti i dati categoriali, luogo, momento e numero senza alcuna eccezione...e nonostante questo disconoscere". Infatti alla conoscenza può non mancare niente e tuttavia qualcosa manca, ed urge e si impone inesorabilmente all'attenzione che pure non sa rivolgersi ad alcun oggetto e non può far altro che limitarsi ad additare il "sentimento che c'è altro", dandosi come pura "nostalgia di qualcos'altro", convertendosi in pathos, pathos dell'incompletezza, suggerisce Jankelevitch, ma io vorrei dire : pathos dell'altrimenti (3).

Il ricorso al non-so-che, insomma, segnala la presenza - presenza/assenza o assenza/presente, direbbe il Nostro - di un fattore eccedente, irriducibile a quanto può essere oggettivato.

Non si tratta, si badi, di un pericoloso scivolamento nell'irrazionale, nella retorica di un'ineffabilità paralizzante per il pensiero e per l'intelletto che conosce e progetta
( interpretazione errata o quantomeno riduttiva se non sviante del non-so-che, riconoscibile anche nell' intera storia del concetto in questione, come mostra esaurientemente lo studio finissimo di D'Angelo e Velotti). Si vuol sostenere, piuttosto, che proprio il pensare con rigore ci conduca inevitabilmente a misurarci, come voleva Goethe, con ciò che non si può pensare sino in fondo, o addirittura che noi pensiamo veramente, con rigore ed esattezza, mentre pensiamo ciò che non si può pensare sino alla fine.

Pensare con rigore, difatti, e pensare nei limiti dell'intelletto; progettare con rigore e progettare nei limiti dell'ordinabile e del prevedibile. Tuttavia, se il pensiero ritrova e difende le proprie ragioni osando cimentarsi con quanto non appaia, dopo ogni ragionevole tentativo, riducibile alle categorie dell'intelletto logico, eppur risulti chiaro ma non distinto al pensiero (secondo quanto insegnava già Leibniz), cosi ogni progetto che rimuova dal proprio orizzonte ciò che inevitabilmente sarà destinato a sfuggirgli, invece di assumerlo consapevolmente come limite e risorsa di senso ulteriore e non pianificabile, finirà inesorabilmente per esorbitare dai limiti che lo identificano , tradendo le proprie legittime ragioni.

La storia del non-so-che, questa idea estetica tanto capace di tracimare fuori dai propri argini, fecondando un terreno vastissimo, ci mostra perlappunto che la logica non esaurisce il pensiero, ma lo fa in virtù di una rigorosa aderenza alle ragioni e ai limiti dell'intelligere logico, dopo e in conseguenza di un eroico sforzo di determinazione logica.

Saliti tutti i possibili gradini della scala del linguaggio, del logos della lingua, non resta che tacere, come voleva Wittgenstein, oppure - ed e questo il magistero di Enzo Paci (4) - tradire il silenzio per amore della parola e dell'altro a cui la parola e rivolta, consapevoli che ogni logos e luce frammista ad ombra, che ogni parola illumina e nasconde, che sapere ed ignorare reciprocamente si implicano e devono l'uno all'altro, socraticamente, l'opportunità di vivere come quotidiana ricerca di un orizzonte ulteriore.

Il non-so-che allude ed esprime appunto il termine interminato di questa caccia : una coesione di senso, un ordine altro da quello dell'intelletto,che non e possibile spiegare ne provare e neppure infine comprendere interamente, se non accettando il gioco pirotecnico di ossimori,tautologie, minuziose descrizioni di ciò di cui non si vuol dire, rocambolesche acrobazie della lingua impegnata a rinnegarsi come risorsa esaustiva di significato, fino al punto in cui - lo nota Leopardi, commentando celebri pagine dedicate alla 'grazia' dall'ingegno di Montesquieu - si riconosce che la lingua ha abilmente circuito un quid svuotato di ogni ulteriore predicabilità che non sia - finalmente - nulla più del nostro non-so-che (5).

Lo stesso Montesquieu e, con altri accenti, Leibniz, hanno pure ben argomentato l'analoga insufficienza della regola per render ragione del senso e dell'efficacia della prassi. " Mai nessuno ha conosciuto l'arte più di Michelangelo ; nessuno se ne e preso gioco più di lui ", sosteneva l'illuminista autore dello Spirito delle leggi. " Tutte le opere d'arte hanno regole generali ", prosegue, ma sembra che l'artista segua per ogni opera " un'arte a sé stante".(6) E questa divergenza dal cammino della regola - ossia, etimologicamente, dall'ordine del metodo - che non ricade nell'esplicabilità di una proposizione generalizzabile, e proprio quella imprevedibilità, quella sorpresa, quella stupefazione interna all'esperienza e al racconto della medesima, a cui conviene il nome di non-so-che ; nome , si badi, che non definisce altro che l'improbabilità di ogni altra definizione, come appunto giustamente osservava Leopardi.

Non altrimenti Leibniz :" .. per immaginare una bell'aria, per fare un bel poema.....occorre che la nostra immaginazione abbia preso un'abitudine, dopo di che le si può concedere la libertà di prendere il volo senza consultare la ragione, per una specie d'entusiasmo ". Difatti non vi è " bellezza nella necessita"(7).

E' proprio questo il punto : la prassi, e non soltanto l'arte, che pure e eminentemente prassi, risulta al vivo da ben altro che dalla mera applicazione della regola assunta e resiste ad ogni lettura che la intenda ridurre alla necessitata manifestazione empirica della norma ordinante.Le leggi, sosteneva Montesquieu, sono quasi sempre ingiuste nell'applicazione, come le regole possono risultar false nell'ipotesi. Allora, niente leggi, niente regole ? nessuna conoscenza che possa ambire ad esser scienza ? Sarebbe assai ingiusto attribuire ai teorici del non-so-che lo status non molto ambito di cripto-irrazionalisti. Sarebbe oltretutto un modo troppo facile per evadere i problemi realissimi che il loro contributo pone in chiaro. Problemi che il legislatore accorto come l'accorto uomo di scienza non può eludere.Cosi non fece, difatti, Jhonn Dewey.

III)

E' ben nota la critica deweyana ad una pedagogia inconsapevole o non all'altezza della propria dignità : una pedagogia minimalista e rinunciataria che attenda dalla "società" l'indicazione dei propri fini e dei mezzi coi quali perseguirli, mentre per Dewey la scienza dell'educazione non ha da mirare ad alcun "prodotto" meramente utile ( checche ne dicano alcuni miopi interpreti del suo pragmatismo ), ma e semmai condotta dal proprio Beruf a guardare sempre avanti, a proiettarsi oltre, oltrepassando i termini delle condizioni e delle situazioni con le quali interagisce, per contribuire alla attuazione delle possibilità inespresse, attive nel presente come promessa di senso ulteriore (8).

Ma se il filosofo statunitense e assai chiaro nel predicare la scientificità autonoma della pedagogia, non lo e di meno nel segnalare lo iato che divide la scienza dalla sua applicazione, dagli "usi" che vengono fatti dei suoi risultati e delle sue elaborazioni problematiche. " Quel che bisogna combattere", scrive Dewey nel 1929, " e la trasformazione dei ritrovati scientifici in regole d'azione". Ed ancora, introducendo la polarità dialettica scienza/arte : " Nessuna conclusione di una ricerca scientifica può essere convertita in norma immediata dell'arte dell'educazione "

(9).

Non v'è concetto che possa tradursi di per se congruentemente in prassi. Nessuna proposizione della scienza può divenire immediatamente ( in senso etimologico ) regola dell'agire. E' cosi, del resto, anche per l'apprendimento individuale, come osserva altrove lo stesso Dewey : per far si che le conoscenze divengano habitus, cioè si facciano materia d'esperienza nella viva comunicazione e quindi cambino ed espandano il nostro campo d'esperienza in virtù di ciò di cui si e partecipato e che si è sentito, in modo che anche il nostro atteggiamento ne venga ampiamente modificato ( la conoscenza e, per il Nostro, incremento di significato ), occorre guardarsi bene dal mettere subito in pratica quanto si e creduto di comprendere (10).

Tra la conoscenza e l'azione si apre il deserto silenzioso in cui la conoscenza si distilla in arte. Naturalmente art as experience, arte come esperienza : arte come capacita di esperienza e modalità di trasfigurazione continua dell'esperienza, arte come tramutazione dell'esperienza in metamorfosi incessante e vivente di sensi e significati impellenti nell'ora dell'evento e nel darsi delle cose

( 11 ).

Arte, infine, come educazione, con tutta la forza niccianamente destabilizzante e propulsiva del suo etimo.

Ecco, allora, che la scienza non basta. O forse dovremmo dire che alla scienza non basta esser scienza, soltanto scienza, per risolvere o comunque fronteggiare ( posto che ogni soluzione ponga un nuovo grumo di inedite complessità ) i problemi che coinvolgono l'esperienza vissuta dell'umano come possibilità di libertà e di intelligenza di se stesso e del mondo.

La stagione della complessità, con il suo brulichio epistemologico, già da tempo ci sta suggerendo di ripensare le tradizionali, troppo brutali semplificazioni e suddivisioni nel corpo dell'esperienza riflessa e della prassi degli uomini e delle donne. Alla scienza necessita strategia ed invenzione, ci dice Edgar Morin, cioè arte ; quella stessa arte che, secondo il vecchio Rousseau, sola potrà impedire all'uomo di divenire troppo artificiale.

Si comprende meglio, cosi, il senso di quella coraggiosa presa di posizione deweyana : " Se ci fosse un'antitesi tra scienza ed arte, mi sentirei costretto a schierarmi con coloro che affermano l'educazione essere un arte " (12).

La pedagogia, dunque, sia pure scienza, ma scienza strategica ed inventiva. E l'educazione, sia detto con altrettanta chiarezza, sia riconosciuta come arte, ma arte che si distilla dall'intelligenza dell'esperienza.

Abbiamo così rovesciato, in certo modo, i termini della tesi deweyana. Adesso diremo : experience as art, esperienza come arte.

Cos'è mai, difatti, l'educazione se non esperienza vissuta e - come ama ripetere Antonio Erbetta - esperienza vissuta dell'uomo in quanto cultura (13) ?

Non è l'educazione quella vita più alta e perciò più vera ed esigente della persona per la quale l'esserci irrompe all'esistenza, facendo esperienza di se come snodo di relazioni e transazioni infinite    ( "Ogni porzione di materia" - scriveva Leibniz - "e agitata dai movimenti di tutto l'universo" ), ritrovandosi cosi quale origine propulsiva di senso e significato ?

Quando l'esperienza che abbiamo di noi, dell'altro e del mondo si converte nell'esperienza che siamo in quanto significanti ( "Cercatori", diceva Ebner ), allora diveniamo cultura, cultura in atto, calda di sensi, immagini ed emozioni, viva di parole mai udite prima : cultura in atto come educazione interminata, intelligenza tutta implicata nella metamorfosi inesausta che siamo e in cui siamo, intelligenza come arte che impegna e trasfigura, rimuove, disincaglia, riapre, smonta e ricombina, giuoca e inventa la materia del mondo e della vita, facendo di se stessa il centro nevralgico e sensibile di un accadimento incessante, di una storia in atto in cui mille volte si avvolge e dipana la storia di tutti.

Che cosa spetta, quindi, alla scienza ? Pensare l'educazione, anzitutto. Poi pensare all'educazione, ai problemi che germinano dalla viva prassi dell'educare, prece la pedagogia e scienza pratica che non intende delegare a nessuno, tantomeno al Potere, come istanza di controllo e regolazione dell'esistente - pena la propria condanna alla futilità della chiacchiera e la conferma diretta e senza appello della marginalità accademica e sociale nella quale e da tempo relegata - il proprio ruolo di sapere critico e progettuale consapevole dei limiti inerenti al suo status di scienza destinata ad intervenire nell'incalcolabile - le costellazioni in movimento dei mondi della vita, le figurazioni cangianti di quel disordinamento inesorabile dell'esistente che è il vivo divenire della cultura - disponendosi a preparare l'avvento dell'inattendibile : quelle nuove sintesi di umanità e cultura di cui noi nulla sappiamo, e la cui manifestazione ha il carattere impreordinabile e imprevedibile dell'evento.

Preparare le condizioni per il maturare dell'inedito era anche per un grande dimenticato, Aldo Capitini, la ragione ultima che giustificava quell'unica relazione di potere - la relazione educativa - in grado di tradurre l'asimmetria costitutiva del proprio orizzonte d'azione in una reciprocità gratuita e arduamente conquistata e difesa : la generatività innocente (l'innocenza non e una virtù, ma un termine infinito ) dell'essere con l'altro prece l'altro cresca e noi si scompaia, prece il viaggio dell'altro non sia il nostro viaggio e la terra in cui forse potrà approdare ci rimanga per sempre celata alla vista, e solo il nostro desiderio, non il nostro sapere/saperci, possa accompagnarlo.

Le più straordinarie, epocali metafore dell'educare sono racchiuse nella vicenda mosaica, in quel suo durissimo, misterioso rimanere lontano, inappellabilmente, dalla meta verso la quale pure aveva guidato il suo popolo, nel divieto di vedere e sapere, prece altri veda e sappia ; nel destino tragico del Battista ( "Bisogna che lui cresca e io diminuisca" ): il destino della vita che non rifiuti il prezzo della vita, assumendo nella cifra simbolica di una morte annunciata e scelta il carattere di rinvio e rimando all'ulteriore che preme per esondare all'atto, una possibilità lieve, fragile e leggera come la barchetta di carta ( "farfalla a maggio" ) con la cui immagine si chiude l'avventura del Battello Ebbro di Rimbaud e comincia, irreversibilmente, un'altra storia.

IV)

Non sta forse in tutto ciò la pertinenza del non-so-che, questa insolita categoria ermeneutica, alla scienza dell'educazione ?

Una scienza, allora, che si auto-condanna all'ignoranza e all'inefficacia storica o, piuttosto, un sapere critico - vale a dire orientato ad indagare le condizioni di possibilità e i limiti del pensare e dell'agire nel proprio campo d'inerenza - che in luogo di presumere di poter saturare di risposte l'orizzonte problematico in perenne movimento verso il quale si intenziona, tematizza con radicale congruenza epistemologica quanto e destinato a trascendere il proprio ordine di senso ? E ciò che appunto ci inerisce, ma nel modo di una irrisolubile dis-appartenenza ( se ne e detto a proposito dell'incalcolabile, dell'inattendibile, dell'evento, dell'inedito ), a quale eventualità di ordine ermeneutico può mai riferirsi, che non sia il non-so-che ?

Ecco qua il limite; il limite che e necessario varcare per tentare di pronunciare quanto non può essere detto. Solo violando il silenzio ritroviamo la parola : quella parola - come insegna Marivaux a proposito del je ne sais quoi - che può "insegnare qualcosa di nuovo", parola che non parli solo ,agli occhi, onniconsistente ed autosussistente Theoria, archetipo e modello da sempre ( dai primordi del pensiero occidentale ) del già veduto

(14).

Ricordate - ricorda, signor Ministro - il Piccolo Principe ? "L'essenziale è invisibile agli occhi".

Che dire, poi, dell'educare ? Si intenda, dell'arte di educare : arte strategica ed inventiva, scienza in atto come prassi e perciò oltre se stessa, gettata nella contingenza del tempo e nella peripezia dell' accadere, intenzionata al vivo divenire ( im- preordinabile, imprevedibile ) delle differenze che tutti noi siamo in quanto soggetti concretamente operanti nella reciproca inerenza laddove, almeno in senso fenomenologico, avviene la nostra interminata formazione ( chissà se sia davvero la morte a darci un termine definitivo, cosa che ad una coscienza radicalmente pedagogica, come quella di Aldo Capitini, può apparire talmente contraddittoria da persuadere ad una infinita tramutazione dei singoli nella compresenza in atto dei vivi e dei morti ).

Ce ne parla ancora magistralmente lo stesso Marivaux, ne fosse consapevole o meno, proprio quando ne Le Cabinet du Philosophe descrive l'indescrivibile contrada o giardino del je ne sais quoi :"In quel luogo non c'era niente di sorprendente e, quel che più conta, nulla di ordinato : ... vi regnava il disordine, ma un disordine del miglior gusto che vi sia, che produceva un effetto affascinante, e del quale non si sarebbe stati in grado di mostrare la causa. Insomma : non ci sembrava che mancasse nulla, la, ma al tempo stesso nulla vi doveva essere di compiuto, ossia doveva mancarvi tutto quello che ci si sarebbe voluto mettere, giacche ad ogni istante vi vedevamo aggiungere qualcosa di nuovo". E quando il fortunato visitatore del giardino chiede ai suoi ospiti dove sia il padrone, prece possa manifestargli il proprio stupore e la propria ammirazione, si sente rispondere :"Eccomi qua", eppur non vede niente. "Ci dite : eccomi qua - riprende - "e non vi offrite affatto ai nostri occhi". "Eppure non state vedendo che me" - ribatte la voce - "E' me che vedete e sempre me. In queste composizioni ... in questo oggetti ... in tutto quello che voi qui percepite di semplice, di trascurato, persino di irregolare, di ornato e di non ornato, io ci sono ... io vi circondo ... Non mi cercate sotto una forma, ne ho mille, e non ne ho nessuna di stabile : ecco prece mi si vede senza conoscermi, senza poter ne afferrarmi ne definirmi; mi si perde di vista vedendomi; insomma, voi mi vedete, e mi cercate, diversamente non mi troverete mai : cosi non sarete mai stanchi di vedermi (15).

V)

Sono parole, queste, talmente perspicue da poter essere soltanto offuscate da un prolisso commento. Vorrei unicamente che il lettore provasse con me ad immaginare una scuola che somigliasse almeno un poco al giardino di Marivaux; che fosse dunque dimora e testimonianza del non-so-che.

Sarebbe forse qualcosa di simile a ciò che un insegnante di vaglia come Lorenzo Capitani, ricordando l'esperienza didattica di Pasolini nella scuola media di Ciampino ( cominciava allora la sesta decade del secolo ), ha voluto chiamare :"Poesia in forma di scuola" ?

Sarebbe certo ed anzitutto scuola di poesia, ovvero dimora e teatro vivente della poiesi esistenziale e culturale di ciascuno.

Un luogo - mi scusino i burocrati e i pedagogisti della ragion di mercato - di gustosissimo e finissimo disordine, dove niente sia a posto e nulla vi appaia di compiuto ( cioè finito, dunque morto ), che nulla ceda all'ordine museale e cimiteriale del sapere già didatticamente allineato nelle fosse comuni di una pseudo-scienza vivisezionatrice e necrofila. Un luogo, si e già detto con Nietzsche, dove si possa imparare a trattare ciò che e vivo ( il sapere, i linguaggi, l'arte, la cultura, l'intelligenza dei sensi e della mano ) come qualcosa di vivo, e la cifra della vita e il movimento, il gioco delle forme, la tramutazione, proprio come nel giardino che sognava Marivaux.

La stabilità, la stasi, l'inerzia del sapere per aver saputo, del fare per aver fatto, del vedere per aver veduto ( cumulando paccottaglie di souvenir - come tanti martiri nipponici del turismo di massa - inutili ad ogni altro fine che non sia la necroscopia dell'ovvio ) - lo sapeva bene Carlo Micelstaedter, uno dei numi tutelari della scuola che vorrei - uccide la vita dell'intelligenza, soffoca i sensi, assopisce le emozioni, e l'inganno fatale della filopsichia, che si rivolge contro se stessa e allontana, irreparabilmente, dal commercio esistenziale ( che abbia dunque un significato reale per l'uomo e la donna concretamente operanti e viventi nella storicità altrettanto reale dell'essere al mondo ) con le cose e i fenomeni e i segni dell'esperienza che ci offre la cultura in quanto vita (16).

Signor Ministro - se mi permette ancora un appello - vorrei pregarla di non trascurare, per la giusta enfasi che ricorrentemente pone sulla fondamentalità della cultura e dell'acquisizione delle competenze disciplinari, che il sapere destinato a rimanere e a segnare profondamente il nostro complessivo atteggiamento verso il mondo e la vita ( a questo solo vale in-segnare ) e quello in grado di colmare lo spazio che separa ed unisce la mente e il cuore ( il "gran tragitto" di cui scriveva Leibniz nella Teodicea).

La conoscenza che non riuscirà a "toccarci", non avrà efficacia; sarà cosa inerte, frigida e futile. Non c'è cultura - cultura in atto, cultura che si fa formazione per la sua essenzialità sorgiva di forme e significati antichi e nuovi - che non sia "commozione", e c'è bisogno di qualcosa di vivo - ricorda ancora Leibniz - per commuoverci davvero.

Il "pensiero retrospettivo" ( il saputo ) - affidiamoci nuovamente al magistero di Dewey - non ha altro ruolo se non quello di offrire materia a cui la fiamma del pensiero vivente - il "pensiero prospettico" del Nostro - possa apprendersi, illuminando allegramente il mondo tutto intorno.

La scuola, se e scuola di pensiero, abbisogna della serietà dell'allegria, dello humor dell'intelligenza, dell'appassionato cimento con l'ignoto che impegna giovani e adulti nella loro interezza di uomini e di donne ( non solo alunni, non solo professori ); e ne viene un'eccitazione che non stanca, una fatica che assorbe ma non consuma, prece e passione, passione della conoscenza ( ciò che sta all'origine della più vera avventura delle scienze, secondo la Stengers ) da condividere e moltiplicare in una comunità di dialogo e d'esistenza : la scuola.

E la scuola, sempre come il giardino di Marivaux, dovrà riscoprirsi in tutta l'incantevole e tremenda semplicità e naturalezza della vita e della cultura. La semplicità, si badi, non mistifica l'inaggirabile complessità che e la cifra tanto dell'esistenza quanto del conoscere; al contrario : l'appalesa, l'accetta, vi si offre senza artificiosi paludamenti e schermature, ben sapendo tuttavia, con Montesquieu, che occorre molto, molto lavoro "par etre naif".

Semplicità e chiarezza e profondità, come sapeva Pasolini educatore ed insegnante, e costanza nell'affinamento di se, depurazione tutt'altro che moralistica d'ogni scoria di egoismo e di ambizione personale, per prepararsi all'incontro - sacro come ogni gesto d'umanissima gratuita - con la dignità dell'altro nel teatro infinitamente mutevole del mondo.

Semplicità, infine, e imparare a fare a meno di ciò che non sia essenziale : e l'arte di Thoreau, l'eremita di Walden, prece anche il nostro valore sia misurato dal numero di cose alle quali, nell'esercizio dell'arte nostra, avremo saputo consapevolmente e felicemente rinunciare ( vale davvero potenziare l'armamentario didatticista prima di una seria, dibattuta riflessione su ciò che valga realmente nella vita della cultura, senza soggiacere acriticamente alle istanze di un mercato per sua natura cieco a ciò che non sia la norma dell'utile : qui ed ora, e per chi detiene il potere ? Lei, signor Ministro, ha lodevolmente avviato questa riflessione; le conceda nuovo spazio e respiro. Ci vuole tempo. Il pensiero ha bisogno di tempo da perdere per guadagnare qualche spicciolo di verità ).

Una parola, ancora, per i colleghi insegnanti.

Non credete ( scusate : non crediamo ) a chi predica esclusivamente o prioritariamente l'urgenza dei mezzi, dei metodi, delle mediazioni, a chi vuol fare della scuola un dispositivo tecnologicamente avanzato per la selezione e la produzione di massa delle competenze utili al sistema di riproduzione sociale.

La loro parte di verità - occorrono certamente mezzi e mediazioni - e irreparabilmente oscurata dalla dimenticanza che non vi sono attività o metodi che salvino l'allievo dal mero addestramento alla sopravvivenza di se nell'ordinamento tecnico di massa (K.Jaspers), se queste non conducono a quella "attivazione di noi stessi" di cui diceva Stirner, che irrimediabilmente colliderà con l'amministrazione dell'esistente, con l'astenia delle istituzioni, con le pretese dei potenti, ma che sarà inveramento e invenzione della cultura nell'attualità della vita e della intelligenza, speranza vigorosa ed efficace di futuro, di altrimenti.Non nascondetevi, non nascondiamoci dietro ai mezzi ( o alla loro esiguità : facile, troppo facile giustificazione, non priva, ed e duro ammetterlo, di piccolo-borghese ipocrisia ). Siamo noi nel gioco; siamo noi in gioco. Non e solo questione di metodi - moderni, intelligenti, aggiornati, sofisticati . Si tratta di "sfumature", e ancora Pasolini a suggerircelo, "di sfumature rischiose ed emozionanti" : il non-so-che inquietante che attesta quel di più, quella reciprocità, quell'investimento di senso che vorremmo nuovamente poter chiamare "amore", quella inafferrabile seduzione senza violenza, quella fascinazione senza abbandono, un disporsi sobrio allo stupore del non-ancora-conosciuto, un guadagnare il mondo dell'altro senza averlo mai guadagnato, prece avvertiamo sempre un'eccedenza che inesorabilmente ci rinvia altrove ( e pure alla nostra ombra, ai fantasmi di ciò che avremmo potuto e forse potremo essere ), un silenzioso, intraducibile avvertimento di pensiero, pensiero vivente ed accomunante, che e insieme un sentire ed un agire, trama che si moltiplica di nodo in nodo, che non annulla le differenze ma si individualizza delle individualità che lo rigenerano, e le comprende senza assimilarle.

Potrei continuare per molto ancora, tuttavia l'essenziale rimarrebbe pur sempre nel silenzio in cui le parole si congedano da noi; rimarrebbe - ma solo per poco, nell'attimo che annuncia un nuovo congedo - nella parola che ancora manca : quella, inaudita, suscitata dall'ascolto.

Noi tutti, cari colleghi, siamo cercatori di parole e le più importanti sono proprio quelle che non abbiamo. Noi, insomma, siamo quello che ci manca, mentre il potere si esprime in ragione di ciò che si ha. Prece meravigliarci, allora, constatando che solo una immensa rivoluzione culturale potrebbe rovesciare il rapporto che lega la cultura come formazione ( sapere prospettico piuttosto che sapere saputo ) alle funzioni nevralgiche dell'apparato ?

Molti di noi, comunque, almeno in questa rivoluzione sperano ancora. E se non abbiamo parole per dire fino in fondo che cosa veramente vogliamo, forse e appunto prece - ci faccia credito, signor Ministro - abbiamo qualcosa di davvero importante in cui sperare.

1) Si veda il preziosissimo e suggestivo lavoro di Paolo D'Angelo e Stefano Velotti, Il "non so che". Storia di un'idea estetica, Palermo, Aesthetica edizioni, 1997.

2) V. Jankelevitch, Il non-so-che e il quasi-niente, trad. it., Genova, Marietti, 1997.

3) Ivi.

4) E.Paci,

5) G.Leopardi, Zibaldone, 200 ; citato da P.D'Angelo e

S.Velotti,cit.

6) Ivi.

7) Essais de Theodicee e Preceptes pour avancer les sciences, entrambi citati nel lavoro di D'Angelo e Velotti.

8) J.Dewey, Il mio credo pedagogico, trad.it., Firenze, La Nuova Italia, 1976. Cfr., C. Nisi, La pedagogia tra filosofia e scienza, in "Orientamenti pedagogici", 40,1993.

9) J. Dewey, Le fonti di una scienza dell'educazione, trad.it.,

Firenze, La Nuova Italia, 1951.

10) J. Dewey, Democrazia e educazione, trad.it., Firenze, La Nuova Italia, 1949.

11) L'ovvio riferimento e a J. Dewey, L'arte come esperienza, trad.it., Firenze, La Nuova Italia, 1951.

12) J. Dewey, Le fonti di una scienza dell'educazione, cit.

13) A.Erbetta, L'educazione come esperienza vissuta dell'uomo in quanto cultura, in "Encyclopaideia", 1, 1997.

14) P.D'Angelo e S.Velotti, cit.

15) Citato in P.D'Angelo e S.Velotti, cit.

16) I riferimenti pedagogici, analiticamente esposti, risulterebbero davvero troppi e non v'è spazio. Mi limito pertanto a consigliare la lettura dei maestri e degli amici : Piero Bertolini, Antonio Erbetta, Gabriele Boselli, Marco Dallari, Vanna Iori, Duccio Demetrio e i compagni ( di ricerca ) dell'Enciclopaideia. 

html a cura di Volfango Santinelli