Prospettiva

E' da qualche decennio una felice evidenza la capacità della fenomenologia e delle sue derivazioni ( es. ermeneutica) di rappresentare il piano epistemologico di raccordo tra le più avanzate e varie ricerche scientifiche, capacità di cui sul piano mondiale é testimonianza vivente Anna-Teresa Tymieniecka con il suo World Institute for advanced Phenomenological research e la rivista Analecta Husserliana. Ogni panoramica dello sviluppo delle scienze del mondo fisico e in particolare delle scienze dello spirito indica peraltro come il "movimento fenomenologico" abbia messo a disposizione di ogni forma di sapere un linguaggio, una tipologia di approccio e un metodo (1) utili per ogni scienza quando questa si trovi a compiere un lavoro di individuazione di senso, di leggibile traduzione delle esperienze, di delineazione di tratti progettuali.
In questa relazione riferirò di una delle direzioni di ricerca che la fenomenologia ha generato in campo pedagogico, attraverso alcuni uomini di scuola che a partire dalla metà degli anni '80 (2) hanno elaborato una teoria della progettazione pedagogica, la "Postprogrammazione", opposta a quella allora assolutamente egemone.
Il lavoro pratico e teoretico é avvenuto nel campo della scuola militante ma si é giovato del sostegno, dell'incoraggiamento e della critica di ENCICLOPAIDEIA, un gruppo di studiosi che dal 1987 si raccoglie a Bologna intorno alla figura di Piero Bertolini (3), fin dagli anni '60 l'autentico maestro degli studi italiani di fenomenologia della vita e dell'educazione.

1. Effetti pedagogici dei processi eclittici del Moderno

Che uomo e progetto (ma augurabilmente anche attesa, sogno, fantasia) siano termini praticamente contigui é noto: si é sempre progettato, si son sempre cercate vie per declinare la propria e altrui tensione ad altro in termini che ne consentissero la realizzazione. In particolare il soggetto docente si é sempre pro-gettato, impegnato in pro d'altri, verso mete di varia lontananza e determinazione, diversamente ascoltando l'appello che gli proveniva dal precategoriale, dal vissuto, dall'Altro e dalla Cultura.
La forma di questa relazione tra il Soggetto e l'Altro (Altro che abita sia il soggetto che l'esterno) nel comune orizzonte culturale é l'argomento che la teleologia educativa si è data in ogni importante momento della storia della pedagogia occidentale. Una mèta c'é sempre stata ovunque si sia accesa una qualche relazione educativa: poteva esser dichiarata o meno, conosciuta o no, avvertita o totalmente ignorata. Posta nel presente, nel passato o nel futuro dei soggetti, li impegnava in processi trans-formativi,di metamorfosi, nel passaggio-attraverso le nuove terre create dalla relazione.
Con la Modernità, in modo che si può iniziare a riconoscere a partire da Comenio e che si sta concludendo con il diffondersi degli studi e delle esperienze di Programmazione, inizia un processo di riduzione di significato e d'ampiezza della teleologia e della pragmatica educative, progressivamente limitate alla sola istruzione e irretite in strutture sintagmatiche sempre più dettagliate, definite e concluse e perciò vietate all'emergenza del Nuovo e dell'Altro, incapaci di lasciar cogliere l'Occasione. Oggi siamo ai fasti della burocrazia, che ha conquistato oltre gli uffici, anche le aule, al punto che a molti pare ancora impossibile (qualcuno dice antiscientifico) pensare la progettualità educativa in termini diversi dalla Programmazione.
Il nome (e la sostanza) di questa riduzione dell'orizzonte dei fini e della progettualità, di questa compressione dell'intenzionalità subsistemica, di questo disconoscimento della tradizione é dunque Programmazione. Parola che domina (almeno ufficialmente) le scuole del mondo industrializzato sotto la protezione degli idoli oggi più riconosciuti: la Tecnica, la Ragione, l'Economia, Il Potere. Si presta benissimo a quei bisogni di certezza, di informazione, di chiacchera e di spettacol d'efficienza che sempre più prepotentemente si manifestano nelle nostre società di fine millennio. Mi auguro però che a medio termine (tempi storici) divengano sempre più operanti alcune configurazioni del Postmoderno: che il Sistema della tarda modernità divenga Costellazione, la complessità controllabile Ipercomplessità; che la Storia -ora parzialmente sospesa dalla Tecnica- ricominci a entrare nella consapevolezza comune. Negli studi teorici questo é già largamente riconosciuto: nel generale contesto di espansione dell'approccio fenomenologico, la Teoria della complessità /ipercomplessità e l'Ermeneutica si avviano a divenire i codici più importanti per l'interpretazione dei fenomeni e la progettualità.

Ho scritto da anni queste cose in un libro "Postprogrammazione" (4) che tenta -recuperando l'intera tradizione pedagogica- di ripensare in prospettiva fenomenologica la progettualità educativa sulla base delle nuove aperture ideali del Postmoderno, praticabili anche giovandosi degli antichi sentieri del'idealismo (5) .

2. Le fonti

Husserl
Insieme a Husserl ( e a Rosenzweig, l'autore della "Stella della redenzione") abbiamo ascoltato la grande parola d'Israele, il Paese, per duemila anni privato della terra natìa, che sta alle seconde radici dell' Occidente. Con l'autore della "Crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale" abbiamo letto e fatto nostra la lezione sull' educare come rifiuto della fatticità ovvero della mortificatoria affermazione di eventi senza soggetto, pura accumulazione di dedriti sistemici. L'educare é invece affermazione della vita, atto trascendentale in cui l' uomo prende forma incontrandosi con l' Altro, intuendolo e conoscendolo, dove conoscere é anche prender parte alle forme dell' intersoggettività storicamente costituita (le discipline). Abbiamo soprattutto appreso l' arte delle domande radicali, imparato il dovere di non aver paura di fronte alle grandi masse di pregiudizio che voglion porsi come montagne di verità. La programmazione é una montagna virtuale: basta spegnere solo qualcuna delle apparecchiature ideologiche della modernità ed essa scompare.

Heidegger
Con Heidegger (e Gadamer) abbiamo riflettuto criticamente sull' ideologia della tecnica come sistema di norme sufficiente a dirigere qualunque attività pratica, dalla fabbricazione di lavatrici alla formazione dell'uomo. Abbiam visto l' uomo come soggetto (non oggetto) di saperi in fieri, argomento per saperi (quali la didattica) essenzialmente narrativi e non descrittivi, intersoggettivi e non oggettivi, epistemologici e non epistemici. Esser soggetti, divenire soggetti, aiutare altri a diventarlo comporta l'attendere, l'ascoltare, l'interpretare. il pro-gettarsi e il pro-gettare. In altri termini, il dimettere l'agitazione tardomoderna, il trascendere la dipendenza, il divenire quel che più autenticamente si é e si può diventare.

3. I SI' e i NO di un progetto fenomenologicamente fondato

Il rifiuto dell'egemonia della ragion tecnica e dei sintagmi dell'economicismo ci ha portato a espungere dalla pratica pedagogica i relativi corollari: dunque niente obiettivi gerarchicamente e sequenzialmente preordinati, niente protocolli esecutivi, niente verifica. Sì ai fini, si alla creatività della relazione, sì all'interpretazione degli effetti. No alla pratica burocraticistica, al tecnicismo, alla banalizzazione-da-segmentazione della cultura. NO, sopra tutto, al misconoscimento del Soggetto. Recupero del Punto di vista trascendentale. Riscrittura della Disciplina.
In "Postprogrammazione" si invita pure a una valutazione senza pretese verificazioniste, che valorizzi la soggettività del valutare e la apra non all'oggettività (impossibile) ma a una possibile intersoggettività.

I NO
No alla Tecnica La programmazione é espressione del Mito della tarda modernità: la Tecnica. Lo é in quanto "modo di esercitare la padronanza del processo educativo, di sapere impiegare strumenti e procedimenti per un economico conseguimento di obiettivi qualitativamente e quantitativamente definiti.....insieme di norme atto a dirigere l'attività pratica".
Una forma di razionalità ristretta come la tecnica appare oggi, principalmente per la seduzione dei prodotti che ne derivano, identificabile con la ragione stessa. Lo strapotere della Tecnica nel Tardomoderno ha pure fatto sì che questa sia divenuta un'ideologia, un sintagma operante in ogni ambito dell'attività umana. Di più: un'etica. Ciò che si può chiamare Tecnico é buono, razionale. Di più: santo. La Tecnica é ormai una religione che, dal primo mattino alla profonda notte, guida le azioni e pensieri del soggetto in questa fine di millennio.
Non si poteva naturalmente pensare che la Tecnica non colonizzasse, oltre a tutti gli altri "mondi di vita" anche la scuola, ignorandone la peculiarità, la forte alterità rispetto alle altre associazioni di uomini; che non la omologasse al resto del sistema, considerandola un luogo di produzione come un altro, chiamando gli insegnanti "operatori" o "professionisti" e stuzzicando la modesta vanità di presidi e direttori didattici con l'appellativo di "managers".
Per me la Tecnica deve (dovrebbe) tornare nei suoi confini o magari ritrovarsi arte, nell'etimologia sanscrita: andare, mettere in moto. Che non rovini l'incanto, il gioco dell'uomo e del bambino, la conoscenza. Che non si consolidi ulteriormente come complesso di finalità/obiettivi a intenzionalita determinante, come accade a ogni sistema di strumenti divenuto troppo potente.
La superfetazione della tecnica fa crescere i deserti e riduce le foreste, crea enormi macchie d'immondizia sul volto della terra. La Programmazione scolastica, forma modesta della progettualità tecnologica generale, può contribuire ad estendere i deserti interni all'anima umana.

No agli Obiettivi - La programmazione ordina l'agire in base a obiettivi pre-definiti all'azione stessa, catalogati per gerarchia e per successione, riscontrabili attraverso comportamenti coerenti con gli stessi (Tyler, De Lanscheere, Filograsso)
L' obiettivo può essere un criterio valido quando si tratti di produrre oggetti, quando ciò che conta non è il soggetto produttore ma l'oggetto. Buono per i beni materiali, non lo é per un bene spirituale come l'educazione. Può rappresentare un criterio per l'azione dei militari e dei managers, per gli agenti dei sistemi di determinazione. Educare é altra cosa -
Registrare degli obiettivi e lavorare per farli conseguire frantuma l'intenzionalità dell'Altro e porta a dimenticare l'inter-rogazione sul fine. Come in tanti aspetti del modo di pensare contemporaneo, conta solo lŒimmediato, ciò che é reso esplicito e imposto come risultato da ottenere dalla struttura produttiva o dissipativa. Contano i traguardi di tappa; si ignora (né ci si chiede) dove ci porterà la fine del Giro.
Avere obiettivi vuol dire trascurare le occasioni, le possibilità non insite nella meccanica programmatoria; vuol dire ignorare gli incontri imprevisti, le evenienze non programmate, quei frammenti dell'universo dei fenomeni che non si lasciano ridurre nel quadro. Al limite il mondo stesso -ed il suo organico disordine- sono avvertiti come interferenze.
E' per me rassicurante notare che le valanghe di obiettivi scritte (o più spesso trascritte) nei registri delle scuole rappresentano sovente una defatigante ma innocua messa in scena, al pari delle crocette con cui viene annotato il loro presunto conseguimento. La saggezza degli insegnanti e di molti dirigenti fa sì che non si dimentichi, oltre il rito in-sensato, l'esigenza del Senso, ovvero dell'intenzionalità autentica, personalmente avvertita, non colonizzata dagli Apparati e non segmentabile in pezzi di aliena volontà di potenza.

No alla (pretesa di) verifica
In tutti i sistemi per la produzione di oggetti esiste un apparato per la verifica della quantità e della qualità del prodotto. Trattandosi di produzioni di oggetti, questa verifica non può che essere "oggettiva".
Il mondo tardomoderno, nei suoi sviluppi tecnocratici e di dominanza dell'ideologia economicistica, in ossequio ai comandamenti di efficienza, efficacia, produttività, ha esteso questo criterio a tutti gli ambiti dell'attività umana, comprese la scuola e ogni forma di attività scientifica.
Poco importa che l'epistemologia abbia da tempo abbandonato ogni pretesa verificazionista; poco importano i contesti e i soggetti, la storia. Si va avanti lo stesso, come i bulldozers giapponesi nelle foreste sacre dell'Indonesia, interessati solo alle tonnellate di legname prodotte. Paesi ricchissimi di tradizioni pedagogiche impiantano sistemi di valutazione appiattiti sull'ideologia internazionale del verificazionismo di modello aziendalista.
Penso sia necessario rilevare che:
1) Nelle scuole non si producono oggetti. Si cerca di favorire la formazione di soggetti.
2) L'oggetto in quanto tale non ha verità conoscibile. Questa gli può ipoteticamente derivare dal suo riconoscimento da parte di un soggetto (soggettività della "verifica") o da una pluralità (intersoggettività del "verificare"); ma sarebbe comunque la verità del soggetto (o meglio dell'heideggeriano si anonimo) ad affermarsi, non quella dell'oggetto. Non c'é comunque verifica "oggettiva" ma semmai affermazione di riconoscimento come vero da parte di uno o più soggetti. Vi possono essere operazioni conoscitive "tendenti a fare vera" una ipotesi fenomenologica.
3) La valutazione (ordinamento secondo i valori propri del soggetto o del sistema valutante) in ogni caso precede,in quanto precomprende, la verifica, trasformandone i risultati, secondo consapevoli o inconsapevoli de-formazioni intensionali.

4. Per il soggetto e per una scuola attenta ai vissuti

Nonostante la potenza delle strutture della chiacchera (TV, giornali, a volte la stessa scuola) e il conseguente diradarsi della parola autentica, il Soggetto non é ancora estinto. Ha rinunciato a trasformare il mondo ma riesce tuttora a impedire che il mondo trasformi totalmente lui secondo i programmi di sistema.
Chi abbia responsabilità educativa dovrà rafforzare quanto di autenticamente soggettivo é rimasto in sé, per aiutare i soggetti che l'età pone nelle fasi iniziali della formazione. A questo fine deve ritrovare l'accesso diretto alle fonti culturali e proporlo agli allievi fuori delle mediazioni, ad es., della programmazione o, peggio, delle guide didattiche. Deve cercare di essere soggetto culturale, essere cultura in atto egli stesso.
Soggetto, e con ciò senza limiti predefiniti agli atti del suo esistere, il Maestro (insegnante o dirigente) è destinato a cooperare alla formazione di soggetti che, al pari di lui, non troveranno nel tempo i limiti del loro finire. Per questo si sente contemporaneo di tutti gli educatori che, in ogni epoca, si sono confrontati con i loro allievi. E' soggetto autonomo aiutato a esser tale dall'ampiezza, dalla qualità e dalla varietà delle proprie reti di dipendenza intellettuale, come dall'indeterminazione dei propri modelli di interpretazione e degli scenari di progetto in cui é inserito e inserisce gli altri.
E' libero, libero da..... e libero per....... (e trova da solo le parole da mettere al posto dei puntini). Non ha obiettivi; ha il senso del fine , dell'orizzonte, dell' "oltre".
Sa che educare é trascendere, trascendersi e aiutare il trascendimento altrui non attraverso binari ma per sentieri tracciati sulla terra dal passaggio delle precedenti generazioni.

Si alla Relazione

Nel mondo della produzione l'interazione tra gli operatori avviene in forma rapportuale ovvero secondo schemi, predefiniti ai soggetti, in cui conta non la loro identità ma status e ruolo che rivestono. Non sussiste reciprocità, scambio di ruoli e non vi è partecipazione emotiva all'esperienza degli altri attori. Conta il raggiungimento degli obiettivi dell'organizzazione e la vita e le relazioni dei soggetti vi sono di fatto subordinate.
Nell'educazione,dove i soggetti vengono prima delle norme,non c'é rapporto ma relazione ovvero un'interazione in cui le regole istituzionali sono secondarie e quel che conta é il benessere dei soggetti,la loro felicità, il loro aiutarsi e misurarsi con le difficoltà dell'esistenza e della conoscenza. Nella Postprogrammazione non ci sono schemi prestabiliti; i partecipanti fanno il gioco,sfruttando le opportunità del contesto.
La Relazione, legame che libera, aiuta a trarsi e a trarre altri fuori dall'inautenticità, stabilisce collegamenti con l'Altro che é negli altri e in noi. In questa prospettiva l'aula é una Tenda piantata temporaneamente in una sorta di Terra di Mezzo da gente che condivide un percorso in cui l'importante é lo stare insieme, ascoltando le voci che i testi ci rinviano da altri tempi e altri luoghi. Tenda da smontare la mattina dopo, poiché l'importante é l'andare.

Si alle discipline (ma a certe condizioni)

Se per disciplina s' intendesse la pura sedimentazione del precipitato testuale dei secoli, la mera codifica del sapere consolidato, l'esposizione del saputo, la descrizione incontrovertibile, il dettato di un soggetto forte, l'episteme (ciò che sovrasta) incontrovertibile, riterrei ogni disciplina diseducativa. Anziché "ducere ex", trar fuori, sottometterebbe il soggetto a una visione prestabilita del mondo.
Per me la Disciplina non é una sorta di rivelazione ma un improgrammabile viaggio dentro l'enigma del mondo, è disciplina "del vedere, del lasciar essere, dell'indicare".
Pertanto, in un quadro di postprogrammazione, la disciplina é intesa come:
a) rappresentazione non di concetti ma di fenomeni sorpresi nella casualità del loro necessario accadere;
b) compromesso tra le esperienze e le intenzioni soggettive/intersoggettive;
c) statuizione debole dell'indicare che raccoglie le occasioni del venire all'evidenza dei fenomeni fisici o culturali;
d) storicizzazione del fenomeno;
e) differenziazione dell'evento;
f) inter-rogazione, interrogarsi reciproco di maestro e allievo;
g) interpretazione comune a chi ha vissuto un'esperienza di confronto organico
entro una zona della conoscenza.
La disciplina é dunque, in questa prospettiva, sapere del discepolo, confronto emotivo ed intellettuale con i fenomeni che forniscono materia al costituirsi dell'esperienza.
SI all'interpretazione

La valutazione, che non é mai oggettiva, é sempre soggettiva. Il soggetto può essere una persona sola o un Ministero, ma é sempre un soggetto che valuta dal proprio punto di vista e dal proprio punto di potere.
Mi sembra importante -e onesto- che il soggetto, sforzandosi di rispettare l'oggettualità dell'oggetto (3) dichiari la propria soggettività e si renda conto e ammetta che il proprio valutare non sarà un rispecchiamento ma una raffigurazione dell'incontro tra il mondo del valutato e quello del valutante.
Valutazione dunque da soggetto a soggetto, disegno che entrambi i termini concorrono a tracciare.
Nella valutazione di modello ermeneutico:
1) valutante e valutato debbono esser entrambi consapevolmente in questione;
2) deve sussistere scambio di significati indipendente dal diverso potere;
3) i volti non devono rimanere celati dietro norme procedurali poiché valutare non é prender le distanze ma avvicinarsi all'Altro,al suo mondo, alla sua storia;
4) si cerca di conoscere e di valutare anche i risultati inintenzionali, quelli non considerati dal progetto.

5. Sviluppi auspicabili

Penso che da un punto di vista fenomenologico nei prossimi anni la teoria e la pratica progettuali in pedagogia (e non solo) possano evolversi nelle direzioni qui di seguito schematicamente definite.
a) Rinuncia all' interventismo
b) percezione dei limiti oltre cui l'azione-per diventa un'azione/agitazione-su
c) sapere delle fondazioni, non dei fondamenti: le fondamenta -statiche- sono irrimediabilmente incrinate; le fondazioni -dinamiche- meglio resistono agli stati di equilibrio instabile
d) sviluppare -dimettendo la frenesia dell' agire e il pensare subordinato all' azione- capacità di meditazione e riflessione
e) pensare la formazione non come modellazione di figure utili al sistema (approccio "confindustriale") ma come aiuto "debole" all'autonomo prender forma di noi stessi e degli altri
f) evitare l'omologazione, salvaguardare e valorizzare le differenze, disegnare percorsi congrui
g) maturare consapevolezza della storicità di ogni progettare e pro-gettarsi: gli alunni non sono insetti; hanno memoria lunga, quella dell' umanità
h) riconoscimento della centralità del soggetto docente e discente: l' entropatia (figurarsi, restando se stessi e non presumendo troppo, come l' altro può vivere la proposta che stiamo per fargli) é per noi la base di partenza del progettare
i) recupero del punto di vista trascendentale: non si progetta dal punto di vista del soggetto-altro ( impossibile) e nemmeno dal solo punto di vista personale e/o della società ( sarebbe alienante) ma secondo lo stato della relazione che il soggetto può instaurare con gli elementi del campo
l) rinuncia ai modelli ( figure sintagmatiche offerte alla replica da parte d'altri), invenzione di scenari (metacontesti paradigmatici articolati come storie inesemplari ma e-ducative.
m) Valorizzazione dell' attesa: il futuro in pedagogia non può essere pensato solo come progetto ma anche prospettato da una disposizione di attesa di qualcosa che maturerà anche extraintenzionalmente e non per questo sarà da vivere in negativo
o) Valenza di invito: apertura all' agire altrui nel "nostro" spazio esistenziale e professionale. Lasciar accadere e lasciar essere, rimuovendo attivamente gli ostacoli all' autorealizzazione della soggettività in noi stessi come negli altri.
Sul piano più propriamente didattico si può pensare a uno sviluppo teorico caratterizzato dal:
a) pensare senza paura (perché non bisogna mai averne e, comunque, non ce n'é più motivo) la didattica come momento del sapere pedagogico e, dunque, filosofico e scientifico. L' insegnante, dal nido all'università, ha il diritto-dovere di interessarsi dell' intero campo teorico e non solo della parte più immediatamente correlata alla pratica quotidiana. Restringere il suo sapere alla didattica spicciola significherebbe disconoscerne dignità e professionalità.
b) vedere la didattica come sapere narrativo, storia di storie d' ordinaria e straordinaria educazione
c) esplicitare il progetto di interpretazione del quadro didattico
d) individuazione dei problemi come problemi per......qualcuno: i problemi cambiano a seconda dell' identità e del contesto di chi li vive
e) costituire occasione di provocazioni, non di imposizioni
f) portare alla rinuncia a decidere per altri (anche i minori devono uscire dallo stato di minorità) e all'obiettivazione ( es. valutare l' altro secondo noi stessi o, peggio, secondo anonimi, oggettivistici criteri di classificazione).
g) rinunciare agli obiettivi, ovvero al lavorare per risultati immediatamente riscontrabili
h) configurare i fini, animare di grandi idee la progettazione e l'azione quotidiana
i) evocare gli argomenti, colorarli secondo la nostra luce
f) lasciar perdere la pretesa di verificare oggettivamente (per motivi etici, epistemologici e pratici)
g) interpretare le risultanze del nostro agire secondo un punto di vista ne' soggettivistico ne' oggettivistico ma intersoggettivo.

Approdo

La scuola non dovrebbe dunque mai diventare un'alienante fabbrica "total quality"; é un luogo dello spirito, un luogo di vissuti di pace, di passaggio, di trascendenza; é, per insegnanti e alunni, un'offerta non truccata di ulteriorità. A essa abbiamo dedicato la POSTPROGRAMMAZIONE, parola che condensa dieci anni di riflessione fenomenologica di un piccolo gruppo di studiosi. E' un atto culturale di apertura della scuola al passato e al futuro, di responsabile risposta all'inter-rogazione di molti insegnanti, di costruttiva operazione di sviluppo di scenari di progettazione che guardano all'avvenire.
L'apprezzamento di pochi ma eminenti universitari (in particolare, oltre al prof. Piero Bertolini, Fabrizio Ravaglioli e Cesare Scurati ) e dirigenti del M.P.I. ci ha consentito di delineare una costruzione teorica e pratica ora inattuale. Buona forse per un tempo non lontano, essendovi ormai forti segni di incrinatura non solo dell'universo teorico, ma anche della capacità della scuola di sopportare ideologie e sistemi applicativi ormai avvertiti come alieni.

Note

1) v. Agostina Melucci, "Il "metodo" educativo" in AAVV "La "casa dei bambini" e la nuova scuola degli orientamenti", ANICIA, Roma, '95 e della stessa Autrice "Metodologia e didattica" in AAVV "Dossier scuola materna", Armando, Roma, '95.
La tesi ivi sostenuta é che quello fenomenologico non sia un metodo nel significato etimologico di "via da seguire" ma lo si in quello di "la via che ho seguito io, proposta affinché altri ne legga e inventi una strada diversa, congruente al suo contesto e alla sua identità".
(2) La postprogrammazione trae origine da un'impresa sperimentale avviatasi nel 1980 a San Mauro Pascoli. L'idea era venuta agli sperimentatori (oltre all'autore di questo saggio, Agostina Melucci, oggi ispettrice MPI e Marina Seganti, oggi direttrice didattica), durante un seminario di autoaggiornamento.
Dopo due anni di sperimentazione, seguita da Piero Bertolini e Franco Frabboni dell' università di Bologna e che si giovava dell'assistenza degli ispettori Guglielmo Giovagnoli e Francesco Montanari, traemmo la conclusione che di "programmare per tassonomie" (come avevamo cominciato a fare) non fosse proprio il caso. Dall' '82/83 iniziammo una tipo di programmazione soft, "a maglie larghe", rivedibile, flessibile, "dal volto umano" simile a quella che qualche anno dopo avrebbero attuato i colleghi dello "sfondo integratore" e pubblicammo i risultati di questa fase della ricerca nel 1984 con la dispensa: "Programmare per tassonomie e oltre". Ma dopo altri due anni concludemmo che la soluzione forse non stava nell'accomodare e nell'ammorbidire la programmazione ma nel fuoriuscirne completamente
Fu così che la Postprogrammazione vide la luce nel circolo didattico di San Mauro Pascoli (FO) nel I986 e venne poi ufficializzata scientificamente sulla rivista INFANZIA nell' Aprile I987 con L'articolo: La programmazione: hard, post, soft" e l'anno successivo con il saggio "Programmazione e oltre" in AAVV "Pedagogia al limite, La Nuova Italia, '88.

3) Fondazionale per gli studi di pedagogia a indirizzo fenomenologico il suo libro "L'esistere pedagogico"La Nuova Italia, '88.

(4) Gabriele Boselli "Postprogrammazione", La Nuova Italia, Firenze, I991

(5) La lettura di Giovanni Gentile ci ha insegnato moltissimo: ci ha fatto rinvenire il filo della continuità con la miglior tradizione italiana, ci ha agevolato nell'avvertire la presenza dello Spirito in ogni atto educativo e pertanto non seriale. Di Gentile ( 4 ) abbiamo condiviso l' idea che nulla possa essere assolutamente presupposto al soggetto docente o alunno e che ogni atto che idealmente si verifica a scuola debba essere in primo luogo espressione della loro soggettualità. Da Gentile abbiam ripreso la lezione dell' educare come atto trascendentale di costituzione della conoscenza, pratica d'amore che avviene nel segno della Cultura, liberamente. Liberamente e perciò fuori dagli ambienti e dalle consuetudini, da fabbrica tardomoderna, propri del didatticismo oggi ancora prevalente.
Il sapere basato sui fatti -insegna Gentile- é immobile, di pietra e va bene per le culture semplici, statiche, immutabili. Ma il nostro universo non é l'isola di Pasqua: é complesso, dinamico, mutevole. Il sapere come atto non richiede fondamenta ma fondazioni, azioni di pensiero che continuamente ridisegnino i contorni della conoscenza.
La pedagogia dell'atto é radicalmente incompatibile con la pedagogia degli obiettivi, fatti predefiniti, prefabbricati e imposti allo spirito soggettivo, pesantissime icone fatte portare a insegnanti e alunni come pratica di devozione agl'idoli tardomoderni.

html a cura di Volfango Santinelli