Riflessione sulle proposte ministeriali e sul loro accoglimento nella scuola e nella società.

Gli ispettori hanno contribuito a organizzare e condurre riunioni di presentazione delle problematiche dell'autonomia e del nuovo disegno dei saperi, tenutesi presso ogni distretto scolastico con la partecipazione di una media di cento intervenuti, tra cui anche rappresentanti dei genitori.

Hanno collaborato con i provveditori alla presentazione delle suddette tematiche intervenendo e presentando contributi scritti in occasione delle conferenze di servizio con i dirigenti scolastici tenutesi nei quattro provveditorati. Hanno partecipato con propri contributi al dibattito sulla stampa professionale, su quella generale e su Internet.

Le pagine che seguono rappresentano l'incontro tra il loro contributo e quanto emerso nei dibattiti, complessivamente espressivo di una favorevole disposizione alla revisione strutturale, contenutistica e pedagogica della costellazione scolastica nel suo confrontarsi con il presente difendendo il passato e il futuro.

Ancona, Giugno 1998

1. Autonomia come azione delle idee nella libertà

1.1 Permanenza e preminenza delle fondazioni culturali

Nel particolarmente positivo clima culturale e pedagogico marchigiano, la proposta ministeriale sull'autonomia non poteva - prima ancora che essere analizzato sotto il profilo organizzativo e amministrativo- non esser sottoposta una approfondita disamina culturale. L'antica tensione culturale che da sempre contrassegna l'azione di gran parte degli insegnanti e dei dirigenti scolastici ha origine nel fatto che la scuola per tradizione è un soggetto culturalmente motivato, eticamente sensato. Anche se pochi concordano sul carattere "missionario" del dotto e dell'organismo presso cui questi svolge la propria funzione, questo può essere uno stile con cui realizziamo il nostro aver scelto - particolarmente come ispettori - il servizio alla cultura.Ciò comporta il ridimensionare le istanze che non hanno nella cultura o nel soggetto il loro fine e il mantenere (senza illusioni ma tenacemente) l'autonomia intellettuale morale ed estetica e nel contempo la capacità di dialogo e di dialettica con la contemporaneità sul piano della più seria attività umanistica e scientifica.

Quel che tra donne e uomini di scuola si dovrebbe convenire è che, se fare i conti con i limiti delle risorse economiche è necessario, è pure indispensabile non interiorizzare la logica dell'economicismo, non considerare o peggio gestire o addirittura finalizzare la scuola alla stregua di una impresa economica. Del resto ben poco della pubblica amministrazione può essere gestito privatisticamente, senza snaturare la natura pubblica, l'"essere Stato" delle varie istituzioni. Alla speranza che lo Stato non scompaia, e riesca anzi a divenire sempre più soggetto eticamente intenzionato, pedagogicamente attivo e articolato come costellazione di servizi alla persona è affidato il disegno di una scuola di alta qualità.

1.2 La scuola come soggetto culturale

La buona scuola è sempre stata autonoma. Ora il controllo del rispetto dei programmi di studio, la formazione degli insegnanti e la valutazione passeranno di fatto (e non solo in linea teorica come prima) a potenti ed efficaci amministrazioni centralizzate; saranno dunque sottratti alle scelte culturali e assiologiche delle comunità scolastiche locali. Gli ispettori - come protagonisti della ricerca o, comunque, come "esperti professionali" - sono chiamati a supportare queste ultime attraverso la prospettazione degli scenari scientificamente possibili.

In quali materie sarà di fatto possibile intervenire e introdurre localmente elementi innovativi?

   il tempo scuola,

   le funzioni e le localizzazioni dell’attività dei docenti come organico funzionale            d'istituto (sempre nei limiti del CNL),

   le integrazioni locali al programma degli studi,

   le articolazioni dei gruppi degli scolari.

Tali facoltà saranno gestite in modo da costruire una positiva rappresentazione sociale che differenzi la confezione di un "prodotto scuola" da un altro e introduca maggiori elementi di concorrenzialità del pakaging.

Un secondo livello di indirizzo e controllo sarà quello regionale; non tanto per gli innocui Dipartimenti che prenderanno il posto delle Sovrintendenze attuali, quanto per i poteri attribuiti in questo senso all'Ente Regione, cui si dovrebbe istituzionalmente collaborare in forma stabile.

Quanto al terzo livello va ricordato che l'articolazione territoriale e la quantità del servizio non saranno più fissate dai provveditori ma da un organismo presieduto dal presidente dell'amministrazione provinciale. sarà la provincia il luogo amministrativo in cui intervenire come ispettori anche per:

  diritto allo studio

  orientamento scolastico e lavorativo

  Centri risorse.

Il ricostituirsi dei provveditorati come organi tecnici di supporto all'autonomia rende logico un incremento di responsabilità dei dirigenti tecnici, cioè gli ispettori. Richiede almeno che la loro azione non sia "eventuale" ma necessaria.

Le limitazioni che graveranno sull' "autonomia reale" delle scuola fanno sì che queste dovranno sempre più (e in condizioni sempre più difficili) costruttivamente impegnarsi con l'aiuto degli ispettori nell'offrire a livelli qualitativamente elevati quel che esse soltanto possono offrire in coniugazione: un'attenzione disinteressata al soggetto e una qualificata immagine della cultura di sempre.

Conforterà chi lavora nella scuola l'essere consapevoli di far parte di un'istituzione intellettualmente autonoma che sa di venir da lontano, di esser essa stessa la memoria dei millenni., la Cultura. La sua funzione è comunque quella di servire il soggetto in aderenza alla diverse soggettualità; questo comporta l'offrirgli sia uno sguardo "da ogni luogo" e "da ogni tempo" (educazione) sia gli strumenti per la sopravvivenza in questi luoghi e in questi tempi (istruzione). Offrirgli non solo istruzioni per la sopravvivenza (finalità economica) ma indicazioni di vie nuove per la vita.

Gli ispettori possono ancora far molto perché la scuola non divenga un'efficiente azienda di produzione di anime morte.

1.3 Organizzazione dell'autonomia e senso dell'agire pedagogico

La potestà organizzativa ha il potere di cambiare profondamente i contesti che ne vengono investiti: li cambia non solo -come potrebbe apparire- nella struttura organizzativa ma anche in tutti i processi intellettuali e operativi di chi vi è inserito, nel clima relazionale degli operatori e degli "utenti". Ogni tipo di organizzazione educa un pensiero, un'affettività e uno schematismo comportamentale; dˆ origine a una microcultura, modifica a lungo andare la personalità stessa, non solo professionale, di coloro che ne fan parte. Le regole dell'organizzazione diventano più importanti degli attori che si muovono nell'ente che sceglie di adottare un modello organizzativo (o cui l'adottare viene imposto).

Il pensiero organizzativo -specie se di tipo evoluto- è dunque uno strumento di notevole potenza: può notevolmente migliorare le cose. Ma anche -se diviene il riferimento principale- distruggere gli attori dell'organizzazione insieme ai loro utenti (che corrono i rischi maggiori) e la stessa funzione etico-sociale del contesto in cui agisce.

Forse nel momento attuale gli insegnanti e i dirigenti hanno soprattutto bisogno sottrarsi alla frenesia ambientale, di ritrovare e trovare il possesso di tempi e spazi per lo studio, la riflessione, il pacato dialogo con se stessi e i propri allievi o collaboratori. Abbiamo tutti bisogno di tempo da dedicare al ritrovamento della dimensione alto-culturale, del senso remoto dell'agire.

La scuola deve tornare a essere scuola, ovvero luogo di cultura; gl'ispettori maestri, interpreti di un sapere non soggetto a scadenza come i prodotti della società dei consumi, non reso in un'interpretazione anonima ma personale, rivolto non solo nel contesto di un rapporto indiversificato ma di una relazione irripetibile con ciascun soggetto.

1.4 Nè allarmati nè incoscienti

Intorno al tema dell'autonomia delle scuole circolano attese ottimistiche, come se questa dovesse rappresentare per tutti il rimedio di ogni male, la liberazione delle scuole dal centralismo burocratico del Ministero e senza ulteriori sottomissioni.

Non mi pare sia così": come ogni novità, l'autonomia" è gravida sia di opportunità che di rischi; poiché si fa prima a far danno che a far bene, occorrerà tenere questi ultimi in particolare evidenza e porsi sin d'ora gli interrogativi necessari..

Intanto, bisognerà vedere il rapporto tra l'autonomia delle scuole e le nuove, più forti (v. Legge Bassanini) autonomie locali: è probabile che il futuro assessore all'istruzione della propria città sia più invadente del lontano Ministro romano di adesso. Se le scuole avessero migliore memoria storica, dovrebbero ricordare di quando, prima della riforma Gentile, le elementari dipendevano dall'amministrazione comunale e dovevano sottostare a frequenti visite didattiche da parte di assessori analfabeti. In sostanza, le nuove autonomie locali rispetteranno l'autonomia delle scuole? E' noto che il potere non si autolimita; avranno le scuole -autonome ma divise e bisognose di finanziamenti comunali- la forza di porre dei limiti a quello dei comuni?

1.5 Per l'AUTONOMIA DI PENSIERO

Insieme a molte possibilità, c'è il rischio che l'autonomia sposti il baricentro del discorso scolastico dalla cultura alla mera gestione della struttura. Non è un caso che l'autonomia delle scuole sia pensata dai poteri forti più attraverso saperi economicistici (i saperi della determinazione) che attraverso i saperi della libertà (filosofia e pedagogia come scienza filosofica). Sono più funzionali all'istanza di controllo.Il dibattito sull'autonomia delle scuole si svolge prevalentemente sul piano politico-organizzativo o del diritto istituzionale e i riflessi sulla vita scolastica sono prevalentemente pensati attraverso mediazioni dello stesso genere. Dall'orizzonte scolastico -e da quello di certa dirigenza in particolare- sta purtroppo dissolvendosi la prospettiva pedagogica e il suo posto vien preso da altro: didatticismo, teoria dell'organizzazione, psicologia, etc. Tutto tranne che la pedagogia e la filosofia, i millenari saperi dell'educazione e della libertà (due idee accolte con sempre meno celata insofferenza).

L'autonomia che interessa venga tutelata è la fondazione di ogni possibile atto educativo e si esprime attraverso la libertà d'insegnamento: è l'autonomia intellettuale, morale ed estetica -illuminata da millenni di pensiero filosofico e pedagogico - di coloro che abitano gli ambienti scolastici, la possibilità loro garantita di un dibattito preziosamente pluralistico e spesso divergente. Questa finora -e non solo in questo dopoguerra- c'è stata; il rischio è che, ora che l'autonomia dovrebbe esserci per legge, rischi di scomparire, schiacciata dagli attivandi meccanismi di controllo a partire dal Sistema Nazionale per la qualità dell'istruzione (SNQ). Inoltre, vi sono altri fatti preoccupanti: le minori difese del contratto privatistico rispetto a quello di diritto pubblico, il passaggio di giurisdizione dai TAR alla magistratura ordinaria e l'istituzione di un Ufficio di controllo interno del MPI, già operante. Queste novità non positive dal punto di vista della libertà fanno pensare che l'autonomia che più vale, quella del soggetto docente e dirigente come individui, sia a forte rischio.

Certo, autonomia è anche capacità di sopportazione dei contesti di più forte dipendenza; andiamo verso di essa con uno zaino in cui ci portiamo dietro l'insieme delle nostre possibilità, vincoli, libertà: come tutte le grandi idee, l'autonomia vera delle scuole, L'AUTONOMIA DI PENSIERO,è posta oggi maggiormente in questione.

Nella scuola è stata sempre -del resto- nel contempo lontana e vicina. Lontana perché non è mai un risultato acquisito; vicina in quanto ha sempre trovato da parte degli insegnanti una qualche traduzione operativa nella quotidianità.

Costruire spazi di autonomia intellettuale entro un'istituzione formalmente più autonoma ma in realtà soggetta a più forti apparati di controllo e a più vicini centri di potere è possibile in un contesto di relazione che supporti il costruirsi continuo delle regioni profonde dell'anima dei membri della comunità scolastica e doni consapevolezza di quel poco di stabile che si riesce a consolidare. Autonomia è un'intenzione, un telos. Nello spazio aperto e non finito della crescita o dell'involuzione del soggetto-istituzione, l'autonomia è precaria, ci può essere tolta o ci può sfuggire di mano; essendo Spirito, non può essere messa al sicuro in alcun forziere. Ma nemmeno costretta in alcuna sofisticata prigione normativa.

La scuola è tenuta a ispirare la sua azione al supremo valore dell'autonomia del soggetto e questo valore ha bisogno di un'atmosfera di libertà. Riconoscere il valore del soggetto-istituzione non significa sostenerne l'eventuale soggettivismo egocentrico, sfrenato, chiuso al confronto. Gli ispettori debbono aiutare a guardare ed essere latori di un pensiero pensante di alto profilo culturale e scientifico. .

1.6 . L'Ispettore come organo di consulenza scientifica all'autonomia

Gli ispettori e gli altri dirigenti partecipano (e sono al servizio) di quella funzione docente che, rigorosamente interpretata, rimane la più alta fra quelle che trovano spazio nella pubblica istruzione. Contribuiscono a una realtà che è, nelle sue espressioni migliori, realtà spirituale d'uomini e d'idee. L'Ispettore -oltre la retorica managerialistica- dovrebbe essere una guida e un riferimento credibile per il territorio in cui lavora. L'ispettore è oggi uomo di studio e soggetto di orientamento in ciò che più ha senso nell'attività scolastica: la cultura. Nella prospettiva dell'autonomia la funzione ispettiva si mette al servizio di quella docente nel comune, fondativo riferimento agli interessi degli alunni; nella relazione con gli insegnanti l'ispettore potrà recuperare potestà d'iniziativa e autentica autonomia di svolgimento, sostanzialmente riconfigurandosi come soggetto del sapere scientifico che si pone a effettiva disposizione della scuola.

Nel contesto dell'autonomia la funzione ispettiva richiede un tipo di attività proteso sul territorio, spazialmente non legata all'Ufficio di Sovrintendenza e molto più, semmai, a Provveditorati che nel nuovo disegno richiederanno estrema disponibilità e flessibilità organizzativa. La "pervasività" della funzione richiede spesso un tipo di attività informale e al di fuori degli orari e degli spazi "canonici", di propria iniziativa e sulla base di esigenze emergenti. Peraltro -anche quando non operasse un incarico formale- permane comunque quel dovere di studio e ricerca che va esercitato in sedi proprie.

L'attività ispettiva è motivata in prevalenza da istanze culturali e pedagogiche tanto normativamente avvertite quanto non comprimibili in reticoli formali pensati per attività di tipo profondamente diverso. E' peraltro nello spirito della più recente normativa e del contratto per i dirigenti la centrazione del controllo sui risultati (nel caso nostro scientifici e didattici).

Gli ispettori tecnici della scuola elementare operanti nella regione Marche, nel ribadire il proprio impegno scientifico e professionale, svolto come sempre in ossequio all'etica pubblica e alle leggi dello Stato, condurranno la loro collaborazione con gli uffici centrali e periferici nelle forme più efficaci anche se permane forse l'opportunità di darsi linee di documentazione e di autovalutazione più articolate, analoghe a quelle in uso nella docenza universitaria.

Il comunicare l'esperienza ispettiva nelle sue varie articolazioni, il realizzare all'esterno una sua evidenza quantitativa e qualitativa sono azioni importanti e vanno curate con migliori strumenti di quanto non si sia fatto finora. La qualità e quantità percepite si costruiscono in un processo di proiezione all'esterno, di dialogo, di confronto tra vari punti di vista; richiedono un'intensa comunicazione anche d'iniziativa propria con la struttura amministrativa e con i cittadini (in primo luogo con le famiglie). Dobbiamo farci capire senza ingannare (e senza "effetti speciali" ).

L'attività degli ispettori va pensata anche nell'ottica di quella trasparenza istituzionale che, come è noto, non è solo diritto di accesso ma visibilità dell'intero funzionamento delle istituzioni dello Stato.

Le istituzioni in cui lo Stato si articola entreranno forse tra non molto in una condizione postistituzionale in cui non esisteranno di per s, ma si formeranno, vivranno e si dissolveranno a seconda della giustificazione/documentazione che sapranno dare della propria esistenza, dei propri fini e dell'osservanza dei propri limiti. L'ispettore guarda e aiuta a guardare, immette nei percorsi dell'autonomia il portato di ricerche scientifiche cui ha direttamente partecipato, arricchisce la cronaca scolastica del senso della storia; costruisce e manifesta la qualità (non totale, alla Toyota) della scuola.

E' importante che i documenti dell'autonomia riservino alla funzione ispettiva l'attenzione necessaria a far continuare un' azione nel contempo ermeneutica e magistrale. Come ogni maestro, l'ispettore promuove nei suoi interlocutori più alti livelli di libertà e di autonomia intellettuale; il nuovo disegno deve rafforzare le condizioni che glielo consentano.

2. Icone dei saperi nella scuola ventura

Tracce dalla riflessione comune sui saperi di base

Il ridisegno proposto dal Ministero delle tavole dei saperi che per settant'anni hanno costituito il riferimento della scuola italiana è -quale che ne sia l'esito finale- un tentativo di eccezionale importanza e che merita tutto l'impegno. Non si tratta più di piccolo cabotaggio didattico come quello che ha caratterizzato gli ultimi trent'anni; s'intraprende una navigazione culturale e pedagogica nei vasti oceani del tardo e del post-moderno. Tra l'altro negli ultimi tempi la grande lezione gentiliana era stata indebolita da una serie di "proposte d'incultura" provenienti dagli organi della cultura di massa e le nuove generazioni stavano ormai ascoltando un messaggio che non era più quello, altissimo, di Giovanni Gentile, ma che proveniva dagli idoli e dai templi (il circo mediatico) della tarda modernità consumistica.

Sarà, ci auguriamo, una navigazione che sa quanto siano lontane le mete ma che avrà anche memoria dei porti da cui si muove. Non sarà facile ritrovare il passato: nell'età tardomoderna si sono spezzati i fili, la consapevolezza dei legami del tempo nostro con quelli che l'hanno preceduto e lo seguiranno. Il nuovo quadro dei saperi che il Ministro va disegnando promette di riannodarli, in una trama culturale di conciliazione con il passato e con il futuro.

2.1 Ecologia dei saperi e consapevolezza della storicità: memoria, terra, conoscenza

Per stare consapevolmente sulla scia della miglior tradizione e per andare oltre -ritrovando ci si augura la nostra identità nazionale ed europea- dobbiamo innanzitutto interrogarci sulla nostra appartenenza al tempo, sul modo in cui noi apparteniamo a questo tempo, ma anche a quelli trascorsi e agli altri a venire. Il problema della consapevolezza storica è anche un problema di rinarrazione ecologica della Terra: non sentire più (magari sapendone) della nostra appartenenza al passato e al futuro ha comportato non avvertire più alcun obbligo verso la Terra. Appartenere al presente significa ritenere che possiamo impadronirci della Terra nel modo che più conviene.

Educare è invece sentire il richiamo di ogni tempo, non solo del presente ma anche del passato e dell'avvenire. E' sentire di avere legami, appartenenze. Questo sentimento del tempo permette il distanziamento critico dal presente, favorisce il procedere verso l'autonomia che più vale, quella dello spirito.

2.2 I saperi in quanto fondazioni come risposta all'epoca della crisi dei fondamenti. Profili

------Nel comune concetto di sapere si riverberano significati antichi, "fossili", precedenti alla rivoluzione postmoderna e fenomenologico-ermeneutica del pensiero. E' l'idea del sapere (disciplinare) come ubi consistam, con l'accento posto sull'Ubi più che sul soggetto dello stare; è qualcosa di simile all'idea di principio, di sostanza, di stato invariante al variare delle cose che vi si reggono sopra. La disciplina è la terra, richiama l'esigenza della concretezza, dell'evidenza di ciò che già è, di per sé, l'intrinsecamente tangibile.

-------Pensiamo che la rivoluzione fenomenologica dell'idea di sapere inizi con Hume (il quale toglie al sapere ogni significato sostanzialistico) e con Kant, il primo -che io sappia- a parlare di fondazione: è la contestazione della possibilità di rispecchiamento della certezza e della verità del reale, è la dinamizzazione dell'idea -statica- di disciplina. Con Hume e Kant la realtà si svela nella sua infondatezza, anche se è compito del sapere -come soggetto trascendentale- provvedere a una sua continua rifondazione.

Ci pare che nella stessa linea si muovano Husserl e Bertolini, i quali portano a pensare che il fondamento/fondazione dei saperi sia una condizione logica dell'esigenza di pensare le cose come permanenti, quando invece i fenomeni e la cultura sono solo persistenti .

Dunque, saperi non come fondamenti ma come fondazioni, come tentativo di sottrazione degli eventi alla loro irresistibile trascendenza, dalle evidenze del momento al loro continuo riposizionarsi in una rete ipercomplessa di eventi che continuamente muta il loro contesto e dunque la loro stessa identità/fondamento.

Nell'odierna riscrittura delle tavole dei saperi pensiamo che dovremmo considerare l'idea di fondamento/fondazione in modo radicalmente anipostatico, nell'ambito delle pieghe mobili e delle onde che percorrono il tessuto elettronico del mondo.

In questo tessuto in continua fibrillazione e privo di respiro lungo, le evidenze originarie -già sorgenti dei pensieri dell'infante come dello scienziato- sono macchie, grumi di senso che possono persistere per qualche tempo prima di essere travolte da onde di forza casualmente determinantesi sul campo/mercato degli eventi, sul luogo di una intersoggettività senza soggetto. Forse dovremo rinunciare all'idea di disciplina; oggi questa potrebbe essere solo l'espressione di una nostalgia del fondamento. L'originario è accessibile solo come memoria (ma la memoria presuppone un qualche permanere del contatto con l'evento) o più credibilmente come, appunto, nostalgia.

Dunque:

  sapere come fondazione che noi facciamo agire mentre siamo agiti sul campo d'interconnessione degli eventi;

  fondazione come riconoscimento e credito di persistenza, apertura verso l'impensato inesperibile forse -almeno per chi insegna- senza nostalgia dell'essere e speranza/timore nel ritorno.

2.3 La dimensione religiosa

Per due millenni le menti migliori dell'Occidente hanno esplorato la dimensione religiosa e arricchito la cultura -che fossero o meno credenti delle loro riflessioni. Il nuovo disegno dei saperi deve tener conto che il cristianesimo è -insieme al pensiero greco e al diritto romano, ma con ancor maggiore pregnanza- l'essenza di ogni visione del mondo pensabile nella nostra Europa.

Di fronte all'interrogazione sull'esistenza di Dio, l'uomo è nudo come di fronte all'effettivo sopravvenire della morte; l'unica differenza è che si ha un certo tempo per pensarci. Le vesti della logica, dei discorsi aprioristici non difendono il soggetto dal vuoto creato dall'inevidenza fenomenologica della divinità entro il campo d'esperienza della soggettività trascendentale.

Dio scomparve con Kant dagli scenari della certezza e della necessità per essere riconosciuto come l'inconoscibile soggetto che non si può non pensare durante la vita quotidiana: o come ideale garanzia della vita morale o come centro della gravità dei fini, luogo lontanissimo ove convergono tutte le direzioni di senso.

Riconoscimento non è constatazione (legata alla necessità degli eventi fisici e al loro ineludibile accadere fenomenico) ma un atto di libertà. Con tale atto la globalità dell'esperire umano, che non è solo un esperire fisico ma anche religioso, morale ed estetico, viene de-finita (tolta dai confinamenti secondari del discorso) e re-interpretata, comprendendo tutto l'universo pensabile, sulla scia della più alta tra le costellazioni d' idee concepite dall'umanità.

La riscoperta di Dio nella scuola non può che rimanere all'interno del mondo della soggettività trascendentale, alla periferia del mistero divino. Dovrebbe agirvi positivamente (nel senso di trattenere da affermazioni sugli attributi divini, sorta di ipernominazione di Dio) la tradizione dell'ebraismo. Ma pensiamo che quel luogo e quel limite rappresentino il paradigma di qualsiasi soggetto umano che non abbia inteso superare l'inevidenza logica ed esperienziale di Dio attraverso un atto di autonomia rispetto al suo contesto.

2.4 Dimensioni morali dei saperi scolastici

Nelle nuove tavole dei saperi che stanno scrivendo nella scuola -in uno dei più importanti tentativi di innovazione del secolo- la morale non è posta in evidenza. Eppure ce ne sarebbe bisogno.

Assistendo a trasmissioni televisive, leggendo la stampa destinata alle masse i giovani ricevono molte indicazioni su• comportamenti ma nessuno osa proporre il problema delle fondazioni, delle ragioni di principio. Come fosse immorale parlare di morale.

Eppure un' azione morale senza principi, non collegata a una intelligenza e a un'adesione a valori -insegna Kant da un paio di secoli- è intrinsecamente amorale. Quando non ci sono principi, la linea d'azione prevalente nel contesto di riferimento diviene "la cosa giusta", quello che va fatto. Tutto "politcamente corretto" tutto indifferentemente avaloriale.

Insieme al concetto di morale, anche quello di valore non gode infatti di buona stampa. A causa -si scrive- di chi in passato lo usò per coprire retoricamente le proprie vergogne: il valore "civiltà occidentale" brandito per imporre l'economia capitalistica ai paesi extraeuropei, il valore "patria" usato per vendere armi .

Ma il fatto che il concetto di valore e alcuni grandi valori siano stati strumentalizzati non può portare a escludere che sia questa un'idea da far agire ancora per intenzionalizzare il comune operare negli eventi e -nel caso di cui trattiamo- per farlo fungere da nucleo di una riflessione sui saperi che occorre consegnare alle nuove generazioni.

La tesi è che sia opportuna nella scuola una riconfigurazione dei saperi orientata secondo idee di valore, dunque moralmente ed eticamente avvertita e principalmente riferita alla qualità della relazione umana e culturale che i soggetti della vita scolastica sanno intrattenere .

2.5 Il dovere di conservare e di innovare in condizioni di autonomia intellettuale

Non sappiamo fino a che punto il sistema informativo globale (TV, vari massmedia, stampa destinata al consumo delle masse) permetterà alla scuola di conservare in simultaneità due ottiche essenziali: una visione sufficientemente autonoma rispetto all'epoca e una facoltà di uno "sguardo dall'alto" sulla cultura dei mass media che le consentano di disegnare originalmente il proprio progetto.

Riteniamo che per la scuola come per l'università sia possibile e doveroso mantenere entrambi questi punti di visione. In tale approccio alto -e, rispetto alla cultura corrente, altro - acquista senso il tener fede al recente e valido documento programmatico della scuola materna: anche se la capacità di progetto da sola non basta, le istituzioni che conservano la capacità autoprogettuale possono continuare a sperare. L'Epoca ha bisogno di vedere che l'istituzione sa muoversi, è in grado di promettere elevati livelli di progettualità e di (nobile) produttività.

Gli Orientamenti per la scuola materna hanno del resto anticipato un aspetto della recente proposta ministeriale (peraltro coerente con il nucleo autentico della concezione gentiliana): nell'esplorazione del mondo vanno selezionati duramente i contenuti per lasciare spazio al soggetto affinché questi abbia agio di produrre idee. I saperi devono servire a produrre un sapere che sia essenzialmente capacità di produrre pensiero.

2.6 Saperi come regioni gnoseologiche

Una regione del sapere non potrà più essere intesa come un ambito di saperi precostituiti (quanto avviene nella scuola elementare riformata) nè come una disciplina (o sedimentazione storica delle conoscenze: scuola secondaria) ma principalmente come una regione gnoseologica. Dunque come territorio che non è costituito da sempre in sé e per sé ma che si forma per l'atto di un suo attraversamento da parte di un soggetto. E' il soggetto -insieme alla comunità scolastica- che fa il suo sapere e i saperi preesistenti non saranno più gli stessi. In questo senso avevano ragione Kant e gli idealisti: la conoscenza non è apprendimento di contenuti a posteriori ma sintesi a priori, con Fichte e Gentile ri-creazione del mondo da parte del soggetto pensante (che è lasciato pensare senza costringerlo in tassonomie cognitive).

La regione gnoseologica si attraversa con l'esperire che muove dall'azione per pervenire ad una riorganizzazione del vissuto sul piano simbolico. L'esperienza viene costruita attraverso i sistemi simbolici, grazie a queste "eredità dello spirito" o, con Husserl, forme dell'intersoggettività trascendentale come la lingua e le matematiche. Non è una costruzione meccanica: si costituisce nel momento del suo farsi. L'esperienza si forma in un campo di significati costruito quotidianamente laddove si vivono gli eventi.

2.7 Mutamenti culturali e sensi della trasformazione dei saperi

Il cambiamento dello sfondo impone alla scuola e all'università di indicare le direzioni di senso, di riconfigurarle in un momento in cui -a parte gli eventi economici e socio-politici- anche soltanto l'accumulo quantitativo e la pressione qualitativa delle conoscenze hanno ormai creato una massa critica e posto forse le condizioni per sviluppi imprevedibili.

I nuovi saperi che i docenti potranno concorrere a conoscere, stabilire e consegnare a generazioni di allievi son quelli che scaturiranno dallo scontro e dall'incontro fra la storia dello spirito come tradizione culturale (in lingua italiana o di altre lingue ormai subalterne come francese e tedesco) e la forza del presente come razionalità tecnico-economica (in anglo-informatico).

La ricomposizione secondo ermeneutica dei saperi classici e l'entrata di quelli "nuovi" e in particolare delle nuove morfologie del sapere possono servire a intendere le pieghe del mondo di fine millennio, i reticoli multiplanari, i nodi distributivi, gli scarti dell'intenzionalità generale che covano sotto le apparenti regolarità evolutive di un universo divenuto "pluriverso" ipercomplesso. La scuola ha bisogno di inventare (trovare, immaginare) saperi "nuovi" come l'informatica o rinnovati nella loro struttura epistemologica, una gamma di senso delle direzioni, dei piani del foglio (coerenze direzionali di fondo) sottostanti o percorrenti la piega. Di essere una scuola che sappia pervenire a interpretazioni originali del mondo e sappia progettare le forme inevitabilmente irregolari (ma non caotiche o deintenzionalizzate) della didattica che dovranno resistere alle vettrici di piegamento della contemporaneità. Capire e progettare per non doversi completamente adattare; conservare così" anche per gli eredi la dignità del magistero.

La scuola come scuola delle fondazioni (non dei fondamenti) può cercare rendersi conto delle mutazioni categoriali del pensiero, di capire i saperi del nuovo mondo e di istruire nei linguaggi utili alla sopravvivenza nel Mercato Unico Mondiale; deve però, secondo il mandato plurimillennario della pedagogia d'Occidente, cercar di educare orientando alla vita nonché al mondo come luogo dell'accadere umano.

2.8 I saperi immortali della scrittura

La dote che servirebbe è l'intelligenza delle pieghe dell'epoca (v."aut aut" 276/96), la loro interpretazione, la capacità di affrontarle senza esserne troppo piegati e conservando o rafforzando l'integrità e l'intenzionalità soggettive e/o istituzionali. Intendo con "piega" un cambiamento di direzione nello sviluppo lineare, nelle prospettive disegnate, una torsione attesa o inattesa, prevista o imprevista, progettuale o improgettuale del senso presumibile degli eventi.

La nostra generazione, ultima dell'era preinformatica, ha letto il mondo e lo ha concepito (nel doppio significato di capire e dare alla luce) attraverso la parola e la scrittura. Lo ha attraversato grazie al nome che ciascuno di noi ha ricevuto dai genitori, alle prime e fondamentali indicazioni dei maestri; lo ha penetrato attraverso le pagine dei classici.

Negli ultimi tremila anni, è stata la parola scritta a stabilizzare le oscillazioni dei fenomeni, a formare con la sedimentazione verbale dei significati un gigantesco specchio -distaccato dal mondo riflesso- ove l'umanità potesse guardarsi, acquisire consapevolezza del proprio sguardo e dirigerlo sul mondo fermando l'insensato mutare degli eventi, ricostituendolo in figura analizzabile, manipolabile, ricostituibile dal linguaggio. E' stata il volto del mondo, la nuova evidenza: si è preso a vedere non le cose o gli altri soggetti ma la loro evidenza linguistica, il luogo dell'ordinamento dei fenomeni.

Da oceani di parole pronunciate e ascoltate, dalle acque della tradizione, dai miti, dalla parola fatta storia e genitrice dello spirito nacquero i primi libri, i più grandi: Gilgamesch, l'Iliade, l'Odissea, la Bibbia. Quando la parola si fu fermata sulla stele, sul papiro, sulle tavole d'argento iniziò l'età della scrittura e con essa la contemporaneità nella storia, la coabitazione della distanza. Fissati i pensieri nella pietra, fu possibile allontanarsene, tornarvi, dialogare con essi, scoprire l'alterità del passato e dei giorni nuovi.

2.9 I saperi necessari dello schermo

Occorre ricordare questa storia, ora che stiamo per uscire dalla scrittura, ora che l'immensa macchina mondiale sta per costruire mondi virtuali più veri del vero, perchè al tempo stesso eventi e mediazioni di eventi, mondi senza bisogno di lettura perchè autodidascalici, autoesplicitanti, avidi di assimilare a sé e alla propria subcultura gli abitanti del vecchio mondo.

I bambini non nascono più al mondo, nascono all'universo televisivo e telematico; non entrano nella storia ma nel fumetto elettronico. E sono indotti a pensare, come gli schiavi della caverna platonica, che le ombre che si accendono sulla parete (stavolta del tubo catodico) siano la verità. Ed elaborano la loro logia epistemica non solo a partire dai fenomeni "reali" ma -sempre di più- a partire da apparizioni di "realtà" virtuali.

I nuovi saperi della scuola devono tener conto che non solo i contenuti e le forme ma anche le stesse categorie classiche della conoscenza umana stanno mutando nell'interazione con il nuovo mondo.

-Lo spazio come luogo fisico, radicamento ineludibile, nel virtuale è scomparso e divenuto oggetto di ogni tipo di manipolazione, restringimento od estensione arbitraria.

-Il tempo è schiacciato sul presente; il passato e il futuro son tremolii dell'attimo e l'attimo è sempre precario, può essere interrotto improvvisamente da uno spot; non c'è lontananza e non c'è attesa, tutto può sparire e comparire in qualsiasi momento.

-L'oggetto, con la sua presenza fino a ieri "dura" la sua resistenza formale e sostanziale alla manipolazione, può essere cancellato con un clic e fatto ricomparire con un doppio clic; il nulla acquista forma, colore, dimensione, persino odore. L'essere e il niente son solo un entrare e un fuoriuscire dalla memoria e questa sarebbe lo stato delle interconnessioni di circuiti elettrici con cui occorre interfacciarsi.

-La causa -regolatrice del passaggio da uno stato all'altro delle cose, mediatore logico della transizione, articolo di codice della necessità- scompare: il succedersi degli eventi sullo schermo è acausale, dipende dalla volontà di potenza del padrone dell'emittente. L'immagine è un derivato dell'immaginazione. Sarebbe anche bello se fosse una facoltà concessa a tutti gli uomini, e non solo in teoria.

Chi si è formato a contatto con le immagini elettroniche e i saperi collegati vedrà e rappresenterà il mondo diversamente rispetto a chi si è formato sui libri.

A nostro avviso stiamo inconsapevolmente portando alle estreme conseguenze una parte della filosofia dell'Occidente moderno, quella espressasi con l'empirismo, il positivismo e soprattutto quella che Simmel -fin dal primo anno del secolo che sta per chiudersi- indicò nella "Filosofia del denaro". Il soggetto tardomoderno (e il bambino in particolare) sta subendo una mutazione del "software" antropologico.

La questione su cui occorre intervenire diviene allora la seguente: come può una tradizione come quella delle scuole, centrata sul valore della soggettualità, proporre una lezione ascoltabile nel tempo della virtualità dei riferimenti e della serializzazione/standardizzazione dei processi educativi?

Pensiamo che la scuola debba riconoscere le attuali malattie del soggetto (malattie esistenziali e della conoscenza) e lavorare affinché i soggetti concretamente esistenti in questo spazio e in questi tempi trovino modo di prender coscienza di esser cambiati e di star cambiando nella struttura millenaria del loro conoscere. Come primo atto si potrebbe riconoscere che il soggetto di tradizione occidentale come modello di tutti i soggetti non è più scontato, che lo scenario dello stesso Occidente comprende ora masse importanti e significative d'individui che non possono più rientrare nè nella tradizione greco-romana nè in quella ebraico-cristiana . Il soggetto è divenuto plurale ed è una pluralità di cultura, radicale, altamente contraddittoria e conflittuale.

Nel sistema massmediologico verrà offerto il mondo come universo di oggetti-cosa e di entità personali che posson essere comprati e rivenduti, fatti uscire e tornare nel nulla al prezzo di una parte della propria vita. La struttura fondamentale dell'universo telematico è infatti economica; vi si mostrano cose vendibili, come al mercato; anche persone. L'unica categoria è il prezzo.

2.10 Plurali livelli di complessità e tratti principali dei nuovi saperi

La conoscenza non può che essere condotta da una prospettiva transdisciplinare che veda una circolarità di saperi preinformatici (testamenti intellettuali dell'umanità come è stata sino ad ora rappresentata) capaci di mettere solo processualmente in parentesi il mondo e se stessi, volti a interpretare e a raccontare la capacità umana di pensare originalmente nell'ambiente ma anche contro l'ambiente e oltre esso. E sarà allora conoscenza che viene dalla vita e dalla cultura: non monolitica ma plurale, non descrittiva ma interpretativa, non solo universale ma anche regionale, non dominata dalla necessità ma aperta sul possibile, non deterministica ma indeterministica, non epistemica ma epistemologica, non sistemica ma costellazionale. Una conoscenza che non sovrasta ma accade (contro l'intronizzazione epistemica antiepistemologica), che non invade ma accompagna; come evento-ad altri eventi, bilancio postmetafisico di un incontro dello spirito con una gamma di episodi del suo manifestarsi.

Per evitare la babele scientifica, in questo campo come in altri occorre accingersi, nel mio caso con gli strumenti della fenomenologia a una grande "impresa ermeneutica", una costruzione fenomenologica di possibili mondi educativi, una rifondazione epistemologica di antichi e nuovi saperi.

2.11 Dal descrittivismo alla narrazione

La narrazione, forma tipica di linguaggio nella scuola, ora sopravvissuta quasi soltanto nella s. materna, sta acquistando una forte rilevanza sul piano scientifico. Ne viene messa in luce la capacità di favorire l'appartenenza ad una cultura viva attraverso la consapevolezza delle storie tra loro in relazione. La stessa identità personale, oltre a quella culturale, si forma sapendosi collocare in una trama narrativa. Contro il pensiero schematico che frequenta lo schermo dei tubi catodici, quello narrativo consente la creazione di significati culturali ed esistenziali, consente il ricordo, la retrospezione e dunque un futuro che sa sanamente conservare.

Il bambino va nutrito di cultura nelle sue varie forme, d' ironia, di dialogo. La scuola ideale e' una scuola che vive lontana dai rumori del mondo, che sa insegnare anche il silenzio, la contemplazione .

Il progetto educativo che si ispira a questi principi non può avvenire con percorsi preordinati, n rende possibili verifiche oggettivistiche. Contrariamente a quello che sembra voler dire Fabrizio Ravaglioli nel suo acutissimo ma inquietante "Genealogia e malinconia della scuola" (Il Segnalibro, '96), è questo l'ufficio della scuola: non il fare dell'alunno un network-computer biologico, non l'immettere nel suo cervello un chip e del software utili a farne elemento integrato nel sistema della produzione e del consumo; ne deriverebbe un ambiente di allievi annoiati e di docenti malinconici. Compito prevalente della scuola è l'educare un'anima alla libertà dello spirito, aiutarla -come fa da millenni- a leggere nel silenzio della biblioteca, per meglio guardare nel chiaro del giorno e sognare nel buio della notte.

2.12 Il contributo della pedagogia come spazio della consegna e della creazione culturale

Il momento è importante non tanto sul piano delle architetture scolastiche quanto sul piano culturale vero e proprio. Ripensare i saperi è ripensare il mondo, è costruire nell'idea (che prima o poi si manifesterà) un mondo diverso da quello attuale: è rivoluzione.

Affinché la rivoluzione sia anche profezia occorre però un dibattito epistemologico ben più approfondito dell'attuale, limitato a contributi (Tagliagambe, Severino) il cui portato sembra essersi un p˜ perduto nelle mediazioni successive al documento-base. Prima di approdare a testi con valenza normativa, è importante che il discorso riacquisti spessore filosofico, a costo di scontrarsi con quell' "insofferenza della teoria" così" diffusa tra gli insegnanti e i dirigenti meno colti..

Per ora, le indicazioni di maggior rilievo sono, almeno nella nostra interpretazione, le seguenti.

-----Saperi del soggetto

Siano saperi non anonimi ma saperi un soggetto aperto all' Altro, capaci di linguaggi che raccordino il suo essere al volto del mondo. Saperi di un soggetto in tensione verso tutta la gamma degli enti che lo circondano.

Eluse le strutture interne ed esterne dell' alienazione, l' insegnante può attivarsi come colui che lascia formare, che fa appello alla capacità propria in primo luogo, e poi dell' allievo, di costruire una sua immagine del mondo. I saperi devono essere occasione allo scatenamento delle potenzialità dell' interazione tra soggetti attivi,, imprenditori e non amministratori del proprio sapere e della propria identità Una condizione favorevole al sapere è nell' evitare di norma enunciazioni e nell' impostare gli argomenti come questioni, problemi d' interpretazione, occasioni di progetto. E può significare dare spazio alla spontaneità (oggi oltraggiata come spontaneismo) al silenzio (operoso e non), al passeggiare, al parlarsi, al giocare.

--------Saperi come sedimenti della storia del soggetto umano

Il nuovo disegno delle discipline non deve celarne la storicità, il loro rappresentare una produzione dello spirito umano nel suo confrontarsi millenario con gli eventi della natura e della sua stessa storia. Una storia non lineare, conflittuale, contraddittoria; e tuttavia non priva di sofferta organicità, continuità, complanarità. Una produzione imperfetta, nel senso principale di non finita .

Non finito, storicità, produttività son anche caratteri del pensiero di ogni soggetto individuale. I saperi non hanno esistenza extrastorica (da rivedere dunque il paragrafo sulla filosofia); sono tali quali la storia dello spirito le ha configurate. Fuori da questa storia semplicemente non sono.

La storicità dei saperi andrebbe costantemente e progressivamente messa in evidenza fino a giungere, alla scuola superiore e all' università a insegnare e a fare attività teorica sempre (e direi quasi solo) entro un orizzonte storicamente definito.

----------Saperi come tradizione attiva della cultura di appartenenza

I saperi oltre che alla storia appartengono anche alla geografia naturale e culturale. I climi, i luoghi fisici e antropici in cui i saperi si sono formati hanno in-formato di loro quegli stessi saperi. Le locali architetture della natura e dell' uomo hanno ispirato le conoscenze e il loro ordine, rialimentato lo spirito che in loro si era espresso.

-----------Il sapere come grande inter-rogazione

Il sapere non va enunciato ma interrogato (va inquisito l'ordine precostituito delle conoscenza) e inter-rogato (cercato fra noi e gli altri, nel tempo e nel luogo in cui ci si ritrova). Le domande non mirino a verificare la corrispondenza delle conoscenze individuali agli statuti disciplinari ma a cercare meglio la verità (il collimare dei sensi) sui fenomeni relativa ai cercatori.

------------Teleologia dei saperi

Fine dell' insegnamento è l' articolazione della visione del mondo, la distinzione tra il soggetto e gli eventi di cui partecipa e degli eventi tra loro secondo le tradizioni interpretative storicamente formate (discipline come analisi). Ma il senso dei fini è nella ricostituzione intellettuale dell' unità tra soggetto e mondo e tra i vari profili delle visioni del mondo.

In questa prospettiva il sapere sta nella conoscenza del mondo nei suoi fenomeni culturali o fisici, non nelle pagine dei libri di testo che ne scrivono. Il sapere non mostra ma addita, indica qualcosa che non è posto al suo interno, che non gli appartiene; offre per questo consuetudini di approccio affinché il venire a evidenza dei fenomeni non sia vano e lasci tracce attive nella coscienza del soggetto.

2.11 Su "essenziale" e "minimo"

L'essenziale non è il minimo: nell'essenziale c'è il nucleo generativo di una o più regioni ontologiche, è contenuto tutto il possibile sviluppo del sapere stesso. Il minimo invece non contiene la proiezione "geometrica" dei saperi ma taglia -a un livello considerato sufficiente- un sapere presviluppato.

I saperi volti all'essenza sono saperi di lungo respiro; portano a pensare le cose non solo come sono oggi ma come sono state e probabilmente saranno, indipendentemente dal loro utilizzo immediato e prossimo venturo. I saperi nella cui didattica ci si occupa di garantire il minimo son volti all'utile e al contingente, spacciano immagini destinate a sparire rapidamente perchè alimentate non dalla conoscenza ma dal reale o anche solo supposto bisogno.

L'essenziale è destinato a crescere, il minimo ad estinguersi, i saperi essenziali a far crescere, quelli minimi a figurare bene negli schermi dei sistemi di valutazione venturi.

I saperi essenziali valorizzano le diversità e le differenze, quelli minimi danno a tutti qualcosa che è estraneo a ciascuno.

La diversità fra i due concetti può essere così" esemplificata: essenziale= pianta intera di grano alta dieci centimetri; minimo= la pianta matura sviluppata e tagliata a dieci centimetri di altezza. Il minimo è riduttivo (riduce la complessità) ; l'essenziale generativo (rispetta le condizioni dello sviluppo potenziale).

Indicazioni

Penso emergano oltre alle teorie riportate anche nei paragrafi precedenti, anche alcune utili indicazioni.

-I nuovi "saperi che valgono" dovrebbero favorire il riconciliarsi con la fenomenicità "naturale" dei tempi dell'anima e del proprio corpo, ascoltando gli appelli della natura residua. Ripensare, ricreare il mondo-cosa come mondo della vita.

-Le discipline dell'orientamento che postulavano un Oriente ben definito e stabile, un punto preciso ove sempre sorgesse il sole, un quadro di categorie predefinite e semplicemente da "prender su" si sono rivelate illusorie e pericolose in tutte le esperienze pratiche complesse e in tutte le costruzioni teoriche.

- Occorre recuperare nei saperi il punto di vista trascendentale: insegnare a guardare il mondo nuovo nel complesso degli atti di relazione che il soggetto, confortato dall'amicizia del maestro e dei compagni, può instaurare con il mondo a partire dal campo delle sue esperienze

- La nuova gravità dei saperi si sforza di favorire un rafforzamento delle interiori capacità del soggetto di curvare la sua inerenza e appartenenza al mondo-cosa secondo i propri, personali assetti categoriali, le proprie visioni e ragioni di vita.

-Riconfigurare i massimi sistemi del sapere moderno (rappresentati dalle discipline scolastiche) in una serie di piccole narrazioni offerte all'ascolto soggettivo e il sapere delle scuole come sapere delle fondazioni categoriali, non delle fondamenta: le seconde -statiche- sono irrimediabilmente incrinate; le prime -dinamiche- meglio resistono agli stati di equilibrio instabile.

Post scripta

-Non convincono l'ostracismo al tema e l'indicazione del solo componimento "funzionale"

-Non convince l'idea che si debba partire nella costruzione culturale dalle attese dei ragazzi e delle famiglie o dalle esigenze del mercato del lavoro. Tutto questo va tenuto presente ma dopo, nella fase dell'adattamento didattico.

Luoghi informatici di discussione cui si è partecipato www.cadnet.marche.it/postprogrammando e www.bdp.it

html a cura di Volfango Santinelli